비언어성 학습장애라는 진단이 임상적으로 의미를 가지려면, 아스퍼거 증후군과의 차이를 명확하게 설명함으로써 가치를 인정받을 수 있다. 즉, 이러한 유사점들을 보이는 아스퍼거 증후군과 비언어성 학습장애를 구분하는 것이 매우 중요하다.
비언어성 학습장애나 아스퍼거 증후군 환자군에서는 친구를 새로이 사귀거나 유지하기가 어려우며, 교실에서 엉뚱한 행동을 하거나 상황에 부적절한 말을 언급하거나, 또는 상대방의 입장을 고려하지 않고 간섭을 하거나 말 참견을 하는 등, 사회적 맥락에서 상황을 연결하여 파악하고 인과관계를 이해하여 결과를 예견하는 상황 판단력이 떨어져서 사회적 관계형성능력이 떨어지는 증상들을 공통적으로 보이고 있다. 미국 Yale Child Study Center의 Ami Klin 박사는 비언어성 학습장애와 아스퍼거 증후군의 여러 증상들 중 사회성 영역에서 대인관계 능력의 저하를 주요 문제로 보아 두 가지 장애들 둘 다 사회성 학습장애 (Social Learning Disability)로 부르기도 하였다.
현 단계에서 아스퍼거 증후군의 진단에 대하여 혼돈이 있다는 것은 주지의 사실이다.
아스퍼거 증후군의 진단에 있어 미국의 견해는, 아스퍼거 증후군 (아스퍼거 장애)의 진단은 고기능 자폐증과는 별개인 전반적 발달장애의 하나로 엄격한 기준 하에 내려져야 할 것이다.
아스퍼거 증후군의 진단에 있어 유럽의 보편적인 견해는, 전부는 아닐지라도, Gillberg와 Gillberg의 진단기준을 상당 부분 인용하고 있다. 즉 아스퍼거 증후군은 자폐증과 근본적으로 다른 장애라기보다는, 자폐 스펙트럼장애의 경미한 축의 끝에 위치하는 자폐증의 변형된 한 형태로 인식하, Wing이 자폐스펙트럼 장애의 범주에 아스퍼거 증후군을 포함시켰듯이, 결과적으로 고기능 자폐증과 아스퍼거 증후군을 구별하지 않는다. 현재 유럽에서는 고기능 자폐증의 용어가 아스퍼거 증후군에 비하여 훨씬 많이 사용되고, 실제적으로 아스퍼거 증후군과 혼용되고 있다고 하였다.
아스퍼거 증후군의 진단으로 미국의 견해나 유럽의 견해 중 어느 것을 선택한다고 하여도, 이는 전반적 발달장애의 하나로 보거나, 또는 자폐스펙트럼장애의 형태로 이해하여야 할 것이다. 즉, 아스퍼거 증후군은 비언어성 학습장애에 비하여 자폐 성향들이 두드러지는 점이 특징이라는 의미이다. 예를 들어, 특정 주제에 과도한 관심을 갖는다는 면에서는 유사하지만, 아스퍼거 증후군은 비현실적으로 특이한 주제 (열차시간표 등)에 심한 집착을 지속적으로 보여, 아스퍼거 아동의 일상적인 생활의 리듬을 깨뜨려 부정적인 영향을 미치는 경우가 많다. 또한, 아스퍼거 증후군은 손이나 손가락을 퍼덕거리거나 비꼬기와 복잡한 전신 움직임과 같은 상동증을 보이는 경우가 대부분이지만, 비언어성 학습장애에서는 상동증이 거의 발견되지 않는다.
비언어성 학습장애 아동은 정서적인 상호교류가 어느 정도 용이하게 이루어질 수 있으며, 대화상황에서 눈맞춤을 하면서 대화를 유지하고 발전시켜 나가는 것이 아스퍼거 증후군에 비하여 상대적으로 가능하다. 결과적으로, 비언어성 학습장애의 예후가 당연히 양호하다.
자폐성향을 뚜렷이 보이는 아스퍼거 증후군과는 달리, 비언어성 학습장애는 대인관계에 어려움을 보이면서 사회적 맥락에서 상황을 연결하여 파악하고 인과관계를 이해하여 결과를 예견하는 상황 판단력이 떨어져서 사회적 관계형성능력이 떨어지며, 이와 동반하여 정서적으로 위축을 보이거나 감정조절의 어려움을 나타내는 아동이나 청소년이 경우로 이해할 있다. 비언어성 학습장애의 경우는 반드시 적절한 심리검사(지능검사를 포함하여)를 시행하여야 하며, 인지기능에 대한 평가에서 시지각적 조직화능력 (visual-perceptual organizational skills), 시공간적 능력 (visual-spatial capacity), 시각-운동 협응능력 (visuo-motor integration), 손의 소근육 운동 능력 (fine motor skills, 또는 graphomotor skills), 비언어적인 추론능력이나 상황에 민첩하게 대처하여 문제를 해결하는 능력 등이 떨어지는 것을 특징으로 할 때 진단이 내려진다.
비언어성 학습장애나 아스퍼거 증후군 환자군에서는 친구를 새로이 사귀거나 유지하기가 어려우며, 교실에서 엉뚱한 행동을 하거나 상황에 부적절한 말을 언급하거나, 또는 상대방의 입장을 고려하지 않고 간섭을 하거나 말 참견을 하는 등, 사회적 맥락에서 상황을 연결하여 파악하고 인과관계를 이해하여 결과를 예견하는 상황 판단력이 떨어져서 사회적 관계형성능력이 떨어지는 증상들을 공통적으로 보이고 있다. 미국 Yale Child Study Center의 Ami Klin 박사는 비언어성 학습장애와 아스퍼거 증후군의 여러 증상들 중 사회성 영역에서 대인관계 능력의 저하를 주요 문제로 보아 두 가지 장애들 둘 다 사회성 학습장애 (Social Learning Disability)로 부르기도 하였다.
현 단계에서 아스퍼거 증후군의 진단에 대하여 혼돈이 있다는 것은 주지의 사실이다.
아스퍼거 증후군의 진단에 있어 미국의 견해는, 아스퍼거 증후군 (아스퍼거 장애)의 진단은 고기능 자폐증과는 별개인 전반적 발달장애의 하나로 엄격한 기준 하에 내려져야 할 것이다.
아스퍼거 증후군의 진단에 있어 유럽의 보편적인 견해는, 전부는 아닐지라도, Gillberg와 Gillberg의 진단기준을 상당 부분 인용하고 있다. 즉 아스퍼거 증후군은 자폐증과 근본적으로 다른 장애라기보다는, 자폐 스펙트럼장애의 경미한 축의 끝에 위치하는 자폐증의 변형된 한 형태로 인식하, Wing이 자폐스펙트럼 장애의 범주에 아스퍼거 증후군을 포함시켰듯이, 결과적으로 고기능 자폐증과 아스퍼거 증후군을 구별하지 않는다. 현재 유럽에서는 고기능 자폐증의 용어가 아스퍼거 증후군에 비하여 훨씬 많이 사용되고, 실제적으로 아스퍼거 증후군과 혼용되고 있다고 하였다.
아스퍼거 증후군의 진단으로 미국의 견해나 유럽의 견해 중 어느 것을 선택한다고 하여도, 이는 전반적 발달장애의 하나로 보거나, 또는 자폐스펙트럼장애의 형태로 이해하여야 할 것이다. 즉, 아스퍼거 증후군은 비언어성 학습장애에 비하여 자폐 성향들이 두드러지는 점이 특징이라는 의미이다. 예를 들어, 특정 주제에 과도한 관심을 갖는다는 면에서는 유사하지만, 아스퍼거 증후군은 비현실적으로 특이한 주제 (열차시간표 등)에 심한 집착을 지속적으로 보여, 아스퍼거 아동의 일상적인 생활의 리듬을 깨뜨려 부정적인 영향을 미치는 경우가 많다. 또한, 아스퍼거 증후군은 손이나 손가락을 퍼덕거리거나 비꼬기와 복잡한 전신 움직임과 같은 상동증을 보이는 경우가 대부분이지만, 비언어성 학습장애에서는 상동증이 거의 발견되지 않는다.
비언어성 학습장애 아동은 정서적인 상호교류가 어느 정도 용이하게 이루어질 수 있으며, 대화상황에서 눈맞춤을 하면서 대화를 유지하고 발전시켜 나가는 것이 아스퍼거 증후군에 비하여 상대적으로 가능하다. 결과적으로, 비언어성 학습장애의 예후가 당연히 양호하다.
자폐성향을 뚜렷이 보이는 아스퍼거 증후군과는 달리, 비언어성 학습장애는 대인관계에 어려움을 보이면서 사회적 맥락에서 상황을 연결하여 파악하고 인과관계를 이해하여 결과를 예견하는 상황 판단력이 떨어져서 사회적 관계형성능력이 떨어지며, 이와 동반하여 정서적으로 위축을 보이거나 감정조절의 어려움을 나타내는 아동이나 청소년이 경우로 이해할 있다. 비언어성 학습장애의 경우는 반드시 적절한 심리검사(지능검사를 포함하여)를 시행하여야 하며, 인지기능에 대한 평가에서 시지각적 조직화능력 (visual-perceptual organizational skills), 시공간적 능력 (visual-spatial capacity), 시각-운동 협응능력 (visuo-motor integration), 손의 소근육 운동 능력 (fine motor skills, 또는 graphomotor skills), 비언어적인 추론능력이나 상황에 민첩하게 대처하여 문제를 해결하는 능력 등이 떨어지는 것을 특징으로 할 때 진단이 내려진다.
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