뒤르켐의 도덕교육론
1. 뒤르켐의 업적
뒤르켐은 프랑스 동부의 로렌 지방에 위치한 에피날에서 1858년 4월에 태어났다. 유대계 집안에서 출생한 그는 에콜 노르말 쉬페리외르를 졸업하고, 중고등학교에서 교편을 잡다가 독일로 유학을 갔다. 1887년 보르도 대학을 거쳐 사회학과 교육학을 강의했다. 1898년에《사회학 연보》를 창간하여 뜻을 같이하는 사회학자들의 결집과 학설의 완성에 이바지함으로써, 뒤르켐 학파라고 불리는 거대한 사회학의 한 학파를 형성하였으며 세계의 사회학계를 이끌었다.
프랑스의 사회학자였던 에밀 뒤르켐은 사회학을 대학의 중요한 학문으로 자리 잡게 만든 대표적 인물이다. 생물학적 해석이나 심리학적 해석을 거부한 뒤르켐은 인류의 사회문제를 결정짓는 사회구조적 인자에 관심을 집중했다. 이러한 그의 연구 관심은 훗날 구조기능주의와 실증주의적 조류를 형성하는 기반을 이루었다. 그의 학설은 사회적 사실에서 대상을 구하는 입장으로, 종래의 심리학적 사회학을 극복하여 사회학 고유의 대상과 영역을 확정한 점에서 중요한 의미를 가진다.
학문으로서의 사회학 자체에 있어 뒤르켐의 업적은 탁월한 것이다. 사회학에 구조적, 기능적 분석의 근본원칙들을 제시해주고, 사회의 연구에 있어서 심리학적 방법에 대한 매우 적절한 비판을 제공함으로써 학문으로서의 사회학의 존립기반을 형성해낸 학자로 추앙을 받을 만하다. 또한 그는 문화와 종교, 교육과 도덕의 영역에 대한 사회학적 분석의 중요성을 강조했고, 특히 시민 윤리의 형성에 사회학이 기여할 수 있는 부분이 매우 크다는 사실을 강조했다. 그의 관심에서 나타난 과학적인 업적은 그와는 분명히 다른 기준을 가져야한다고
느끼는 많은 사회학자의 저서들 속에서 아직도 살아 있으며 그 반영을 나타내고 있다.
2. 개인주의적 교육학 비판
뒤르켐(Emile Durkheim) 당시의 지배적인 교육관은 개인주의적 교육학에 뿌리를 둔 것이었다. 그것은 교육의 본질과 목적을 각 개인이 타고난 잠재능력을 최대로 계발하여 개인을 완성시키는 것으로 현실과 역사를 초월한 보편타당한 교육이론을 정립하는 것이다. 대표적인 학자로는 밀(J. S. Mill), 칸트(Kant), 헤르바르트(J. F. Herbart), 스펜서(H. Spencer) 등이 있다. 뒤르켐은 도덕성을 일련의 사회적 규칙들과 활동으로 구성되어 있는 고유한 하나의 사회적 현상인 동시에 사회적 사실이라고 생각하여, 도덕성은 사회에 의하여 창조되고 있을 뿐만 아니라 사회를 목표로 하고 있다고 생각하였다.
그러나 뒤르켐은 교육이란 하나의 엄연한 사회적 사실과 현상으로 인식되어야 한다는 점, 그리고 교육은 어디까지나 새로운 세대를 사회적 존재로 길러내는 일을 본질로 하는 것이요 그럼으로써 사회적 존속과 발전을 도모해 가는데 그 의의가 있다는 점을 강조하였다. 그는 인간이 개인적 존재와 사회적 존재로서의 두 가지 측면을 갖고 있는 바, 교육이란 이 두 가지 중 개인적 존재로 하여금 사회적 존재로 되게 하는데 그 본질이 있는 것으로 보았다. 여기서 개인적 존재를 사회적 존재로 되게 하는 일을 뒤르켐은 사회화(socialization)라 부르는 바, 따라서 그에게 있어 교육은 사회화와 다름 아닌 것으로 간주되었다.
3. 도덕 사회화(moral socialization)
도덕 사회화 및 도덕 교육에 대한 고전적인 이론은 뒤르겜의『도덕교육』에 잘 나타나 있다. 뒤르켐의 도덕 교육론은 그의 사회학적 교육 사상의 연장선상에서 전개되고 있다. 그에게 있어 도덕은 행위를 미리 결정하는 행동 규칙의 체계로 규정된다. 도덕은 사색의 영역이 아니라 삶의 실제적 영역에 속하는 것으로서, 특정 사회의 필요에 의해 역사적으로 형성되어 온 일련의 행위의 규칙이요 실천명령인 것이다. 그는 하나의 공동체와 그 공동체에서의 도덕규범은 우리가 있기 이전부터 이미 존재해왔고 그것에 따르는 구체적인 행위를 요구하는 것이기 때문에 그 공동체의 한 구성원으로서 기능하기 위해서는 먼저 공동체에 적응하는 일과 그것이 요구하는 규범에 자신의 행위를 조화시키는 일부터 해야 한다고 주장한다. 이는 자신이 태어나기 이전부터 이미 존재해 있는 그 사회의 한 구성원으로 입문되는 도덕 사회화(moral socialization)라 부를 수 있다. 뒤르껭이 생각한 도덕교육이란 바로 도덕적 사회화에 관한 것이며, 사회적인 의미에서 도덕적인 행위자가 되게 하는 것이다. 따라서 도덕교육은 그가 살고 있는 사회의 규범이나 이상과 일치하는 어떠한 방향으로 행위 하도록 개인을 도덕적으로 사회화시키는 것을 목적으로 해야 한다.
4. 도덕성의 구성요소
뒤르껭에 따르면 도덕교육의 목적은 도덕적 생활의 근본에 있는 기본적인 성향을 발달시키는 것이다. 이러한 기본적인 성향을 도덕성이라고 부를 수 있는데 여기서 도덕성이란 인간의 행위를 미리 결정해주는 사회적으로 용인된 규칙들이며 이러한 규칙들은 주어진 상황 속에서 어떻게 행동해야 하는가를 우리에게 알려준다. 뒤르켐은 그러한 도덕성의 요소를 규율정신(spirit of discipline), 사회집단에 대한 애착(attachment to social group), 자율성(autonomy)으로 보았다.
뒤르켐은 인간의 도덕성 발달이 규율정신, 사회집단에의 애착 그리고 자율성으로 발전해 간다고 보았다. 도덕적 인격은 궁극적으로 자율성을 획득할 때 완성되지만 이를 위해서는 그 이전에 규율정신과 사회집단에의 애착이 선행되지 않으면 안 된다는 것이 그의 통찰인 것이다.
(1) 규율정신(spirit of discipline)
규율정신은 도덕규범이 명하는 바를 의무로 받아들이고 그것의 권위를 존중하여 이에 기꺼이 따르려는 경향성을 말한다. 일정한 사회적 상황에서 인간은 우선 그에 알맞은 행위를 규칙적으로 실천할 줄 알아야 하며, 그러한 규칙들로부터 오는 명령을 권위적인 것으로 존중하여 실천의 의무감을 가져야 한다는 것이다.
규율정신은 행위의 규칙성에 대한 선호와 권위에 대한 존중이라는 두 가지 하위요소로 이루어져 있다. 먼저 행위의 규칙성이란 도덕이 부단히 계속되는 연속성을 지닌 것임을 의미하고 있다. 행위자의 개인적 성찰이 어떻든 간에 도덕적 행위는 일관성을 지녀야 한다. 도덕성은 동일한 환경 하에서는 유사하게 행동할 수 있는 습관을 발달시키는 능력, 즉 규칙성에 대한 확실한 필요성을 함축하고 있다.
한편 규율이 사회적으로 의도된 효과를 낳기 위해서는 그 사회 구성원들이 규율을 지니고 있는 권위를 존중해야만 한다. 규율이 지니고 있는 권위 때문에 우리는 규정된 방식 속에서 행동하게 되는 것이다. 그러므로 규율들은 자아와 타인들에 대하여 가장 적게 해를 끼치는 결정을 합리적으로 선택하도록 우리를 준비시키는 보편적 성향을 발달시켜준다고 말할 수 있다.
(2) 사회집단에의 애착(attachment to social group)
사회집단에의 애착은 고립되고 단절적인 개인으로서가 아니라 사회집단 속에서 다른 사람들과의 관계맺음을 통해 자신의 정체성을 확립하고, 사람들 속에서 서로 도우며 조화롭게 어울려 사는 삶을 지향하는 성향이라고 할 수 있다.
뒤르켐은 도덕적으로 행동하는 것은 집단의 이익을 위하여 행동하는 것이라고 보고 있다. 사회는 그 구성원인 개인들과는 구분되는 그 나름의 특성을 지니고 있다. 따라서 도덕적 행위의 대상은 반드시 사회가 되어야 한다는 것이다. 사회가 규율정신에서는 우리에게 어떤 행동을 하도록 명령하는 엄격한 아버지로서의 성격을 지니고 있다면 집단애착은 우리를 이끌고 있는 선의 이미지로서의 어머니와 같은 성격을 띠고 있는 것이다.
이러한 사회집단에의 애착은 인간의 본질적인 사회성을 계발하려는 것으로서 인간의 타고난 애타성, 선의 도덕성을 표상하는 것이요, 그런 만큼 그것은 진정한 공동체 정신을 함축하는 것이라고 할 수 있다. 이를 아동의 덕성으로 길러야 하는 이유는 여러 가지 측면에서 파악될 수 있다. 우선 인간은 사회 속에서 다른 사람과의 상호 교류 속에서만이 한 인간으로서 온전히 성장할 수 있기 때문이다. 그 다음으로 사회 속에서 타인과의 교류가 인간의 원초적 본성인 공감성과 이타심을 계발하는 계기가 되기 때문이다.
(3) 자율성(autonomy)
자율성은 도덕에 대한 합리적 이해를 바탕으로 형성되는 도덕적 인격의 한 특성을 말하는 것이다. 도덕적 행위는 규율을 존중하고 사회집단에 대한 애착을 갖는 것만으로는 충분하지 않다. 그것은 이성의 바탕 위에서 행위의 이유를 가능한 한 분명하고도 완전하게 깨달아서 나오는 그러한 성질의 것이 되지 않으면 안 된다.
뒤르켐은 ‘사고는 의지의 해방자’라는 가정 하에서 자율성과 합리적 이해를 동일시하고 있다. 만약 우리가 규칙들의 존재 이유를 제대로 이해한다면 자율성은 확보될 수 있다. 자율성은 개인 각자 왜 그러한 규칙들이 필요한 것인지에 대한 이해를 바탕으로 스스로 그러한 규칙들에 입각하여 행동하는 것이므로 맹목적인 규율에 대한 순종과는 구별될 수 있다는 것이다.
뒤르켐은 우리가 사물의 본성을 완전히 파악하게 되면 그것에 자유롭게 순응할 수 있게 된다고 보았다. 즉 우주와 사물의 운행 원리와 질서의 법칙이 과학적으로 이해되면 그것은 더 이상 외재적 구속이 될 수는 없는 것이다. 마찬가지로 도덕규범의 본질과 특성, 그 가치와 기능을 합리적으로 이해하게 되면, 그 가치 규범에 자발적으로 따르게 됨으로써 자율성의 도덕적 인격이 탄생되는 것이다.
5. 도덕 교육을 위한 학교의 역할
아동의 도덕교육은 가정에서부터 시작되지만, 사적유대와 혈연 및 온정적 관계를 기반으로 하는 가정을 통해서는 사회성과 그 사회에 걸맞는 도덕적 품성을 길러내는 데에는 한계가 있다고 보았다. 그러면서 공적 시민사회의 구성원으로서의 자질과 사회생활 양식의 습득을 도모할 수 있는 가장 적합한 기관을 학교라고 생각하였다. 말하자면 그에게 있어 학교는 가정과 사회를 연계하는 하나의 훌륭한 가교로 간주되었던 것이다.
이를 위해 학교는 먼저 학생들의 규율정신과 이를 내용으로 하는 바람직한 도덕적 습관을 기르기 위한 노력을 기울여야 한다. 그에 따르면 도덕규범을 습관화하는 데에는 두 가지 조건이 필요하다. 하나는 존재의 규칙성에 대한 선호(the preference for regularity of existence)이며, 다른 하나는 욕구의 절제(the moderation of desire)와 극기(the self-mastery)이다.
아동들이 도덕적 습관화를 습득하는 데에는 부정적인 요소와 긍정적인 요소를 모두 지니고 있다. 부정적인 요소는 비규칙성과 원시적 정신 성향이다. 비규칙성이란 아동들의 사고와 정서, 행동이 안정성과 일관성을 갖지 못함을 말한다. 한마디로 정서와 사고의 변화가 심하고 행동에 일관성이 없으며 변덕이 심하다는 것이다. 원시적 정신 성향을 갖고 있다 함은 욕망의 한계를 모르고 즉각적인 충동에 의해 사고하고 행동함을 말한다. 욕구 충족의 현실적 한계를 인식하지 못하고 자신의 만족을 위해 과도한 정열이나 때로는 과격한 행동으로 난처한 사태를 만들어 놓게 된다. 이러한 아동들의 성향은 도덕규범을 몸에 익숙하게 만드는데 큰 걸림돌이 된다.
반면에 아동들에게 도움이 되는 기본적이고도 선천적인 요소들도 존재한다. 그 하나는 습관의 피조물로 형성될 수 있는 특성이며, 다른 하나는 명령적 암시에 대한 개방성이다. 습관의 피조물로 형성될 수 있는 성향이란 습관을 잘 들일 수 있고 또 일단 습관이 들여지면 잘 변화되지 않는 특성을 가리킨다. 늘 자던 방을 다른 방으로 옮기면 싫어하고, 식사나 놀이와 관련하여 어떤 방식에 익숙해지면 줄곧 그 방식을 고수한다. 명령적 암시에의 개방성이란 권위적 명력 속에 암시되는 내용을 잘 수용하는 성향을 가리킨다. 이는 무언가 위대한 힘의 존재에 접하면 그것을 경외하고 그것이 내보이는 암시를 큰 저항 없이 수용하는 특성이 있음을 말하는 것이다.
또한 학교는 바람직한 도덕적 정서와 의지를 내용으로 하는 사회집단에의 애착으로서의 도덕성을 기르기 위해 노력해야 한다. 도덕성 분석을 사회학적으로 접근하는 뒤르켐은 이성주의 윤리학자들과는 달리 도덕적 정서의 중요성과 역할을 매우 강조한다. 뒤르켐은 인간 본성과 사회적 자아 속에 원초적으로 존재하는 것으로 본 도덕적 정서는 타인을 고려하는 감정(other-regarding sentiment)과 자애 또는 이타심으로 구성된다고 할 수 있다. 애타성은 본성적인 것이기는 하지만 환경과의 조건에 의해 영향을 받기 때문에 이를 위해 학교는 원초적으로 존재하는 공감성과 애타성의 경험기회를 부여하여, 나와 우리가 분리되어 존재하는 것이 아님을 체험하게 하는 가운데, 공동의 노력으로 가치 있는 결과를 창출해 내는 활동을 지속적으로 해나가도록 격려하는 일이 중요하다.
끝으로 학교는 도덕적 자율성을 기르기 위해 노력해야 한다. 이를 위해 합리적인 교수가 필요하다. 뒤르껭은 이 합리적 교수를 위해 과학교육과 역사교육을 거론하였다. 과학교육은 만물에 대한 객관적 이해와 합리적인 사고방식을 가능케 해주며, 역사교육은 사회라는 실체가 지나온 발자취와 흐름, 그리고 현존하는 실재를 직접 학생들 속에 인식시켜 사회에 대한 애착을 형성할 수 있기 때문에 중요하다.
6. 도덕교육에 있어 교사의 역할
도덕교육을 하기 위한 방법적 원리로 뒤르껭은 교사의 정당한 권위와 애정, 그리고 벌과 보상의 적절한 사용을 제안하고 있다.
(1) 교사의 정당한 권위와 애정
도덕교사는 사회적 규율의 대변자, 옹호자인 동시에 본보기가 되어야 하며, 믿음과 열정에 근거한 도덕적 권위(authority)를 행사할 수 있는 사람이어야 한다. 그런 권위는 신념과 열정(faith and passion)의 상태 즉 교사의 과업에 대한 신념과 그것을 수행하고자 하는 의지가 동반되어야 한다. 뒤르켐에게 있어서 교화(indoctrination)는 도덕적 가치를 전수하는 과정에서 어쩔 수 없는 것이라고 주장한다. 더 나아가서 교화를 시키는 것에 대해 양심의 가책이나 거리낌이 없고, 교화를 주입하지 않음이 무책임한 것이라고 한다. 왜냐하면 그것은 아동들이 진정한 인간이 될 수 있는 기회를 박탈하는 것이기 때문이다.
또한 교사는 애정을 지니고 있어야 한다. 애정은 아동들 개인이 지니고 있는 한 인간으로서의 존엄성과 성장 가능성에 대한 신로로부터 오는 것이다. 권위만이 존재하는 환경이 지속된다면 아동들은 억압만을 경험하게 된다. 억압이 지속되다보면 비정상적인 인간으로 형성된다. 바로 이 같은 일을 방지하는데 교사의 애정이 필요한 것이다. 교사의 애정은 권위가 억압으로만 작용하는 것을 막고, 합리적 도덕성으로 성장하는데 필요한 방안들을 강구하도록 작용하는 힘의 원천이 된다.
(2) 벌과 보상의 적절한 사용
뒤르켐은 이성적인 방법뿐만 아니라 비이성적인 방법들이 아동들의 도덕적 사회화에 있어서 중요한 역할을 한다고 보고 있다. 예를 들어 규칙을 제정하는데 있어서 강력한 방식으로 권위를 행사하는 것, 또는 도덕적 규칙들의 위반에 대한 불허의 상징으로 벌을 사용하는 것 등을 필수적인 것으로 보고 있다. 도덕교육에서 벌은 권위와 관련하여 거의 필수적으로 요청된다. 여기서 말하는 벌이란 넓게 불쾌한 감정적 표현이나 언어적 비난으로부터 신체적 ‧
정신적 고통을 가하는 것에 이르기까지 비도덕적 행위를 제재하는 모든 조치를 포함하는 것이다. 한편 벌이 도덕규범의 권위를 보호하고자 하는 소극적 제재라면 보상은 그 권위를 수용하여 이를 몸에 배게 하는 보다 적극적인 조치라고 할 수 있다. 보상은 칭찬과 시인 등 도덕규범에 따르는 행위로 인해 얻게 되는 모든 기쁨과 만족감, 긍지와 자랑스러움을 포함하는 것이라 할 수 있다.
<참고문헌>
1. 김신일 저,《교육사회학》, 교육과학사, 1996.
2. 유병렬 저,《도덕교육론》, 양서원, 2006.
3. 박병기, 추병완 저,《윤리학과 도덕교육1》, 인간사랑, 2004.
4. 김선, 유영국, 임융용 공저,《사회문화 논술의 사고정리노트》, 예문당, 1998.
5. 유레카논술구술 지음, 《고전탐구의 신1》, 중앙M&B, 2006.