Connections with nature are essential
Approaches to early childhood education since the time of Rousseau have referred to connections with nature (Peckover, 2012). Reinvigorating this concept in the 21st century, Richard Louv wrote ‘Last Child in the Woods’ and brought to the fore the danger for young children of a diminishing connection with nature, which has been echoed by many (Louv, 2007).
As a contrast, Louv posits a connection between an experiential relationship to the natural world and later active engagement with environmental issues (2007, pp. 9–11). Louv writes, ‘If we are going to save environmentalism and the environment, we must also save an endangered species: the child in nature’ (2007, p. 158). The Forest School movement, with its roots in Scandinavia, has flowed into Britain since the 1990s and actively seeks positive outdoor experiences as a foundation for a lifelong respect and reverence for the natural world (Miller and Pound, 2011).
There are many commonalities between the Forest School or Kindergarten and a Waldorf setting. The Forest School setting emphasises the sensory experiences, challenges and opportunities which only a natural outdoor environment can bring (Williams-Siegfredsen, 2017).
Natural resources, referred to so eloquently by architect Simon Nicolson as ‘loose parts’, bring a call on flexibility and imagination which much mass-produced play equipment does not: ‘in any environment, both the degree of inventiveness and creativity and the possibility of discovery are directly linked to the number and kind of variables in it’ (quoted in Tovey, 2007, pp. 74–5).
Loose parts include not only such variable and valuable items as branches for den-building, plants for making potions, and that most attractive and versatile of materials, mud, but also the tools and equipment needed to make the most of this bounty. Only by using tools for play and for real work can small hands become adept at achieving their aims. There is plenty of research to support the larger benefits of this, such as ‘Do nimble hands make for nimble lexicons? Fine motor skills predict knowledge of embodied vocabulary items (Suggate and Stoeger, 2014).
Positive impacts of outdoor settings on well-being and social and emotional skills are also well documented (Miller and Pound, 2011).
That essential relationship of the human being with nature was thoroughly explored by Rudolf Steiner. The view of the earth as a living entity in which everything is interrelated was repeatedly postulated by Steiner in the early 20th century (Steiner, 2008b) and can be seen as a forerunner of Lovelock’s Gaia theory, which posits that the world is a composite living being that selfꠓregulates (Lovelock, 1974).
The Waldorf educator sees a warmth towards the natural world as intrinsically present in the very young child. The aim is just to protect this warmth so that adults who are motivated to take care of our world, eco-warriors, can develop from the mud-splashed small children playing in the meadows, woods, and streams.
While the imaginative world of early childhood is still strong, the approach will be lively and pictorial. In the European context, there could be stories of gnomes at work underground who take seeds and bulbs into the protection of Mother Earth in the autumn, look after them during the winter, and help the plants grow in the spring. (Of course, Waldorf is a global approach and in other parts of the world, nature forces will have other characteristics and names.)
The children will be actively involved in gardening, recycling and careful use of natural materials but not given ‘scientific’ explanations of why sustainable activities such as these are good for us and the environment. The young child will take the vegetable peelings ‘back to Mother Earth’ by emptying them onto the compost heap, will see them decay and be there when the compost is added to the garden beds, but, although any questions will be answered in a lively way, this experience will not be extended into a lesson which explains the cycle of growth and decay, thus remaining as an experience.
Beyond the Waldorf early childhood setting, value for the natural world continues to be nourished throughout the full Waldorf school curriculum, and the mood will change to one thatincludes detailed observations, practical involvement in food and craft production and land care, and, eventually, critical inquiry into humanity’s relationship with the natural world. The developing human being takes a natural journey from the wish to ‘help the gnomes’ to an adult understanding of the responsibility of the human being towards the ecosphere (Rawson and Richter, 2000).
From my own experience as an early childhood educator, social dynamics outdoors are easier under the sky. For many years, I began my kindergarten days outdoors, rain or shine, summer and winter, so that children, appropriately clad for the season, could relax and rediscover each other after the early morning rush to leave home and get to school. I found that anxious childrenseparated more easily from their parents outdoors. They were not leaving their parents to come into my space but arriving in Mother Nature’s space, and that seemed to be more congenial.
Waldorf early childhood groups have included outdoor time as part of the daily rhythm over the past 100 years. Risk-taking has an additional dimension in natural outdoor settings, and this has been fully acknowledged in 21st-century Waldorf kindergartens, with a renewed emphasis on work and play in nature. Children learn respect for nature and respect for tools through imitating the adults around them and their ‘ground rules’, which make sense and become good habits.
Now, many Waldorf settings include days spent mostly or entirely outdoors at least once a week.
This will include preparing food, al fresco, and cooking over fires, which brings further opportunities for respecting boundaries, self-regulation, and learning resourcefulness, all very transferable skills for life. For many urban children today, their only experience of fire may be the virtual explosive disasters that happen in the cartoon realm. In the kindergarten, the cooking fire is a regular and familiar presence to be nurtured with twigs, respected and blessed for the
warmth and the hot food and drinks it provides.
루소시대 이후 유아교육에 대한 접근방식은 자연과의 연결을 강조해 왔다
21세기에 이 개념을 되살린 리처드 루브는 저서 "숲속의 마지막 아이" 를 통해 어린아이들이 자연과 점점 멀어지는 위험성을 제기했고 이는 많은 사람ㅈ들의 공감을 얻었다.
이와 대조적으로 루브는 자연 세계와의 경험적 관계와 이후 환경문제에 대한 적극적인 참여 사이의 연관성을 제시합니다.
루브는 " 환경주의와 한경을 지키려면 멸종위기에 처한 종, 즉 자연속의 아이도 지켜야 한다고 썼습니다. 스칸디나비아에 뿌리는 둔 숲 학교운동은 1990년대 이후 영국으로 전파되었으며 자연세계에 대한 평생의 존중과 경외심의 토대가 되는 긍정적인 야외경험을 적극적으로 추구합니다.
숲유치원과 발도르프 교육방식에는 많은 공통점이 있습니다. 숲유치원은 자연그대로의 야외 환경에서만 얻을 수 있는 감각적 경험, 도전, 그리고 기회를 강조합니다.
건축가 사이먼 니콜슨이 " 자유로운 구성요소" 라고 유려하게 표현한 자연자원은 대량생산된 놀이기구에서는 찾아볼 수 옶는 유연성과 상상력을 요구합니다.
" 어떤 환경에서든 독창성과 창의성의 정도, 기리고 발견의 가능성은 그 환경 속 변수의 수와 종류에 직접적으로 연결되어 있습니다.
자유로운 놀이재료에는 은신처를 만들 수 있는 나뭇가지, 마법물약을 만들 수있는 식물 그리고 가장 매력적이고 활용도가 높은 재료인 진흙과 같은 다양하고 가치있는 물건들뿐만 아니라 이러한 풍부한 재료를 최대한 활용하는데 필요한 도구와 장비도 포함됩니다.
아이들은 놀이와 실제작업에 도구를 사용해야만 목표를 달성하는데 능숙해질 수 있습니다. 이러한 활동이 가져다주는 더 큰 이점을 뒷받침하는 연구결과도 많이 있습니다.
예를들어 " 손재주가 좋은 사람은 어휘력도 좋을 까? " 소근육 운동능력은 신체활동과 관련된 엏휘지식을 예측한다와 같은 연구결고하가 있습니다.
야외환경이 엘빙과 사회적 및 정서적 기술에 미치는 긍정적인 영행은 이미 잘 알려져 있습니다.
인간과 자연의 본질적인 관계는 루돌프 슈타이너에 의해 심도있게 탐구되었다. 모든것이 산호 연관된 살아있는 존재로서의 지구에 대한 관점은 20세기 초 슈타이너에 의해 반복적으로 주장되었으며 이는 세계가 스스로 조절되는 복합적인 생명체라는 러브록의 가이아ㅏ 이론의 선구자로 볼 수 있습니다.
발도르프 교육자는 어린아이에게 자연에 대한 따뜻한 마음이 내재되어 있다고 봅니다. 그들의 목표는 바로 이 따뜻한 마음을 지켜주는 것이며 이를 통해 흙투성이의 어린아이들이 초원과 숲, 시냇가에서 뛰어놀며 세상을 보살피고자 하는 환경 운동가로 성장 할 수 있도록 돕는 것입니다.
유아기의 상상력이 여전히 왕성한 시기에는 생동감 넘치고 그림같은 접근 방식이 효과적인 것입니다.
유럽의 맥락에서 보면 가을에 땅속에서 씨앗과 구근을 땅속으로 옮겨 겨울동안 보살피고 봄에 식물이 자라도록 돕는 난쟁이 요정 이야기가 떠오를 수 있습니다. ( 물론 발도르프 교육은 세계적인 교육방식이므로 다른 지역에서는 자연의 힘을 나타내는 표현이나 명칭이 다를 수 있습니다 )
아이들은 정원가꾸기, 재활용, 자연재료의 신중한 사용에 적극적으로 참여하게 되지만 이러한 지속, 가능한 활동이 우리와 환경에 왜 좋은지에 대한 " 과학적인" 설명은 제공되지 않습니다. 아이들은 채소껍질을 퇴비더미에 버리면서 "대지로 돌려보내고" 껍질이 분해되는 과정을 직접보고 퇴비가 화단에 더해지는 모습을 지켜볼 것입니다. 아이들의 질문에는 즐겁게 답해구겠지만 이러한 경험은 성장과 분해의 순환을 설명하는 수업으로 이어지지 않고 하나의 체험으로 남을 것입니다.
발도르프 유아교육 환경을 넘어 발도르프 학교교육과정 전반에 걸쳐 자연에 대한 가치관이 지속적으로 함양됩니다. 이러한 가치관은 세밀한 관찰, 음식, 및 공예품 생산과 토지관리 활동에 대한 실질적인 참여 그리고 궁극적으로 인간과 자연세계의 관계에 대한 비판적 탐구로 이어집니다. ㅡ성장하는 인간은 " 난장이를 돕고 싶다" 는 소망에서 시작하여 생태계에 대한 인간의 책임감을 깨닫는 성인으로 발전하는 자연스러운 여정을 겪습니다.
유아교육자로서 제 경험에 비추어 볼 때 야외에서의 사회적 상호작용은 하늘아래에서 훨씬 더 자연스럽습니다.
저는 오랫동안 비가오든 해가뜨든 여른이든 겨울이든 상관없이 유치원 수업을 야외에서 시작했습니다.
아이들이 계절에 맞는 옷을 입고 이른 아침 집을 나서 학교에 오느라 정신없이 보낸 후 편안하게 휴식을 취하고 서로를 알아갈 수 있도록 하기 위해서였습니다.
불안해하는 아이들이 야외에서는 부모와 더 쉽게 떨어져 있는 것을 발견했습니다.
아이들은 부모를 떠나 제 공간으로 오는 것이 아니라 자연속으로 들어가는 것이었고 그것이 훨씬 더 편안하게 느껴졌습니다.
발도르프 유아교육 기관들은 지난 100년동안 야외활동 시간을 일상적인 리듬의 일부로 포함해 왔습니다.
자얀속 야외환경에서는 위험을 감수하는 것이 더욱 의미있는 경험이 되며 21세기 발도르프 유치원에서는 이러한 점을 충분히 인지하고 자연속에서의 활동과 놀이를 새롭게 강조하고 있습니다. 아이들은 주변 어른들과 그들의 " 규칙" 을 모방하면서 자연과 도구에 대한 ㅈ본중을 배우게 되는데
이러한 규칙들은 타당성을 지니고 좋은 습관으로 자리잡습니다.
현재 많은 발도르프 교육기관에서는 적어도 일주일에 한 두번은 대부분 또는 전부를 야외에서 보내는 날을 운영하고 있습니다.
여기에는 야외에서 음식을 준비하고 모닥불에 요리하는 활동이 포함되며 이는 경계를 존중하고 자기조절능력을 키우며 문제해결 능력을 배우는데 더 많은 기회를 지공합니다.
이러한 능력들은 삶에 매우 유용한 기술들입니다. 오늘날 많은 도시 어린이들에게 불에 대한 유일한 경험은 만화 속에서 일어나는 폭발사고 뿐일지도 모릅니다. 유치원에서 모닥불은 나뭇가지로 소중히 가꾸고 따뜻함과 따뜻한 음식과 음료를 제공해 주는 소중한 존재입니다.