Free play needs protection and support
I am in a Waldorf kindergarten in provincial Thailand observing a group of 16 children aged four to rising 7 years old. This is ‘free play’ time, and the children are engaged in self-initiated activities indoors. They have space and time to play with a range of simple and open-ended toys and equipment. A boy, aged about 5 years, begins to build by himself. He sets up four large wooden frames in a square, tying them together at the corners with ropes. He drapes a sheet over each frame so that the space he has created is hidden. He selects some items to take inside:
a stool, some coconut-shell dishes with seedpods, and some log slices. As a finishing touch, he carefully balances a small piece of wood on the projections at each end of all the frames that he has used. This is difficult as they keep falling off, but he patiently replaces them until his structure appears to satisfy him. At this point, he leaves and joins his friends, who are sitting at the table and drawing.
Such a play situation would be unlikely in a mainstream English educational setting for children of this age. By the age of six, if not before, the child will have left behind the requirements of the Early Years government curriculum and embarked on the National Curriculum for schoolchildren. Cognitive skills, in particular, will be tested regularly as part of a national system that ranks individual achievements, as well as those of classmates and schools, against those of peers nationally. Much adult consideration will have gone into surrounding the child with equipment designed to stimulate cognitive development and into filling school days with adultꠓdirected tasks that have the same aim. There is a contrast here not only with the Waldorf approach but also with Piaget’s belief in the child as an innate learner, and with the ideas of Froebel, whose child-centred pedagogy has in the past had a great influence on early childhood and primary teacher training programmes in the United Kingdom.
Froebel, like Steiner, believed that play would allow a rounded, holistic development of the young child and provide an essential, sound basis for future education. His own ideas changed during his life from a more to a less fixed curriculum (Bruce, 1992, p.13), a move which the Waldorf practitioner would support. As the world becomes more complex, so play, which is essentially child-initiated and relies on simple open-ended equipment, becomes more
important.
The adult still has a role, but it is a peripheral one, to engage with some purposeful work in an artistic way, which will add to the busy, engaged but not hurried mood in the room.
The adult’s task, alongside their cleaning, cooking, making, and repairing activities, is to be awake to what the children are doing. Intervention might be necessary because somebody’s ingeniously constructed ‘aeroplane’ or ‘fire engine’ is in danger of collapsing on those within, or because an unhappy mood is developing which the children are unable to resolve themselves.
Additionally, observing children at play, free from your expectations of their achievements, will enhance the deepest understanding of the essence of each child.
The idea that children have, through self-initiated unguided play, something intrinsically their own to contribute to their early educational experiences is now much more accepted, the right to play being enshrined as a basic right in Article 31 of the UN Convention on the Rights of the Child (UNICEF, 1989).
In England, United Kingdom, there is a tension between the value of play in its own right and the aim of preparing children for a flying start in school by introducing structured sessions in literacy and mathematics. The Early Years Foundation Stage Framework, a statutory document, for example states that ‘Play is essential for children’s development, building their confidence as they learn to explore, relate to others, set their own goals and solve problems’, while at the same time this document sets specific and extensive learning goals for reading, writing and mathematics (DfE, 2023).‘
Campaigners such as Sue Palmer in Scotland (Palmer, 2016) and Peter Gray in United States (Gray, 2015) have built a strong case for giving children more time to play, especially in early childhood. The English academic, Jule Fisher, has written eloquently on the need for young children to develop their own learning through long periods of uninterrupted play (Fisher, 2016).
In the Waldorf early childhood group, play has been valued from the very beginning. In 1923, Rudolf Steiner wrote:
Play is fun for an adult, an enjoyment, a pleasure, the spice of life. But for children, play is the very stuff of life. Children are absolutely earnest about play, and the very seriousness of their play is a salient feature of this activity. Only by realizing the earnest nature of child’s play can we understand this activity properly (Steiner, 1923b; p. 59).
The essence of the play incident in Thailand that I have described is mirrored in what is happening in Waldorf kindergartens all over the world. Child-initiated play, although balanced with periods of adult-led whole-class activities, is given time and space and special value. The view is that this kind of unguided play has value for young children not only in terms of their
own satisfaction but also in its essential role in their development. As it emerges from the relationship between the child’s inner life and their experiences, it can be relied on to provide their own bespoke curriculum.
One consequence of a world in which screen media is often dominant is its appearance in the play of young children. Children use their play to digest their experiences, including screenꠓbased ones (though the Waldorf early childhood setting is free of electronic gadgets). But playꠓon-screen themes, such as superheroes and Disney princesses, can become repetitive and
obsessive, and Steiner Waldorf practitioners today, notwithstanding their respect for free play, have found that there comes a point when intervention is necessary.
It is helpful to think of young children engaged in their self-initiated play as being within a bubble. However rumbunctious and exciting the play, the bubble is delicate and could be burst by the wrong word, or even gesture, from an adult. Sometimes one observes play on a screen theme which has become stuck because there is something incoherent and, from the child’s perspective, indigestible, in the theme. Therefore, it keeps being regurgitated, and the adult must step in, without, if possible, bursting the delicate bubble of play.
One approach that 21st-century Waldorf practitioners have come to is by using their own imagination to drop in a few words that bring the play theme back to everyday concepts more comfortable for children, mostly around care. For example, Darth Vader must have to remove his helmet to eat his breakfast porridge and would need to remove his whole suit to put on his cosy pyjamas at bedtime, and there must be, somewhere in that Disney castle, a room filled with
wonderful fabrics, ribbons, buttons, and embroidery threads where those beautiful dresses are made. In a similar vein, dinosaurs will inevitably hurt themselves from time to time and must be tended by the dinosaur vet and assistants. Such fantasies may sound bizarre to adults, but to the child, they make sense, form a connection to their lived experience, and make it possible for the play to move on. The Waldorf practitioner becomes adept at stepping in with an imaginative picture, which might help the children, and then stepping back to the periphery so that the free play can continue.
자유놀이에는 보호와 지원이 필요합니다.
저는 태국의 한 지방에 있는 발도르프 유치원에서 4세부터 7세가 되는 16명의 아이들을 관찰하고 있습니다.
이 시간은 " 자유놀이" 시간이며 아이들은 실내에서 스스로 시작한 활동에 참여하고 있습니다.
다양하고 간단하며 자유로운 장난감과 교구를 가지고 놀 수 있는 공간과 시간이 주어집니다.
5세 정도 된 남자아이가 혼자서 만들기를 시작합니다. 그는 4개의 큰 나무 틀을 정사각형으로 세우고 모서리를 밧줄로 묶습니다. 그는 자신이 만든 공간이 가려지도록 각 틀 위에 천을 덮습니다. 그는 안으로 가져갈 몇가지 물건을 고릅니다.
의자 하나, 코코넛껍질로 만든 접시 몇개와 씨앗 꼬투리, 그리고 통나무 조각 몇개를 준비합니다.
마지막으로 그는 사용했던 모든 틀의 양쪽 끝 돌출부에 작은 나무 조각을 조심스럽게 올려놓습니다.
나무 조각들이 계속 떨어져서 쉽지 않지만 그는 자신의 구조물이 만족스러울 때까지 인내심을 갖고 다시 제자리에 놓습니다. 그 후 그는 자리를 떠나 테이블에 앉아 그림을 그리고 있는 친구들에게 합류합니다.
이러한 놀이상황은 이 나이 또래의 아이들을 위한 일반적인 영국 교육환경에서는 찾아보기 어려울 것입니다.
6세가 되면 어쩌면 그 이전에도 아이는 유아교육과정의 요건을 벗어나 국가 교육과정에 진입하게 됩니다.
특히 인지능력은 극가 시스템의 일환으로 정기적으로 평가되며 이 시스템은 개인의 성취도뿐만아니라 급우와 학교의 상취도를 전국적인 또래들과 비교하여 순위를 매깁니다. 어른들은 아이의 인지말달을 지국하도록 고안된 장비들로 아이를 둘러싸고 같은 목표를 가진 어른이 주도하는 활동들로 학교생활을 채우는 데 많은 노력을 기울였을 것입니다.
이는 발도르프교육방식뿐마 ㄴ아이라 아이를 타고난 학습자로 본 피아제의 생각, 그리고 과거 영국의 유아교육 및 초등교사 양성 프로그램에 큰 영행을 미쳤던 아동중심 교육학을 제시한 프뢰벨의 사상과도 대조를 이룹니다.
프뢰벨은 슈타이너와 마찬가지로 놀이가 어린아이의 균형잡히고 전인적인 발달을 가능하게 하고 미래교육을 위한 필수적이고 견고한 토대를 제공한다고 믿었습니다. 그의 생각은 생애동안 고정된 교육과정에서 덜 고정된 교육과정으로 변화했는데(Bruce 1992.,p13) 이는 발도르프 교육자들이 지지하는 변화였습니다. 세상이 더욱 복잡해짐에 따라 본질적으로 아이가 주도하고 단순하고 개방적인 도구를 사용하는 놀이가 더욱 중요해집니다. 어른의 역할을 여전히 중요하지만 예술적인 방식으로 목적있는 활동에 참여하여 교실에 활기차고 몰입되어 있지만 조급하지 않은 분위기를 조성하는 주변적인 역할입니다.
어른의 역할은 청소, 요리, 만들기, 수리활동과 더불어 아이들이 무엇을 하고 있는지 주의깊에 살피는 것입니다.
무군가의 기발한 "비행기"나 "소방차"가 안에 있는 사람들에게 무너질 위험이 있너나 아이들이 스스로 해결할 없는 불행한 분위기가 조성되고 있을 때 개입이 필요할 수 있습니다. 또한 아이들의 놀이를 그들의 성취에 대한 기대없이 관찰하면 각 아이의 본질을 가장 깊이 이해할 수 있습니다.
아이들이 스스로 시작하고 지도받지 않는 놀이를 통해 본질적으로 자신만의 무언가를 만들어 내고 이를 통해 초기 교육경험에 기여할 수 있다는 생각은 이제 훨씬 더 널리 받아들여지고 있으며 놀이할 권리는 유엔 아동권리협약 제 31조에 기본권으로 명시되어 있습니다. (유니세프 1989)
영국에서는 놀이자체의 자치와 읽기, 쓰기, 수학에 대한 체계적인 수업을 도입하여 아이들이 학교에서 순조롭게 시작 할 수 있도록 준비시키려는 목표사이에 긴장이 존재합니다. 예를 들어 법정문서인 유아기 기초단게 프레임워크 ( Early Years Foundation Stage Framework )는 " 놀이는 아이들의 발달에 필수적이며 아이들이 탐색하고 다른 사람들과 관계를 뱆고 스스로 목표를 설정하고 문제를 해결하는 법을 배우면서 자신감을 키워준다 " 고 명시하고 있지만 동시에 이 문서는 읽기, 쓰기, 수학에 대한 구체적이고 광범위한 학습목표를 설정하고 있습니다. (교육뷰 . 2023)
스코틀랜드의 수 팔머 (Palmer 2016)와 미국의 피터 그레이 (Gray. 2015)와 같은 활동가들은 특히 유아기에 아이들에게 더 많은 놀이시간을 제공해야 한다는 강력한 주장을 펼쳐왔습니다. 영국의 학자 줄 퍼셔는 어린 아이들이 방해받지 않는 긴 시간을 통해 스스로 학습을 발전시켜야 한다는 필요성에 대해 설득력있게 저술했습니다. (Fisher .2016) 발도르프 유아교육 그룹에서는 놀이가 처음부터 중요하게 여겨져 왔습니다. 1923년 루돌프 슈타이너는 다음과 같이 썼습니다.
어른에게 놀이는 즐거움이자 기쁨이며 삶의 활력소입니다. 하지만 아이들에게 놀이는 삶의 본질입니다.
아이들은 놀이에 대해 지국히 진지하게 그들의 놀이에 담긴 진지함은 이 활동의 두드러진 특징입니다.
아이들의 놀이에 담긴 진지함을 깨달아야하지만 우리는 이 활동을 제대로 이해할 수 있습니다. ( 슈타이너, 1923b59쪽)
제가 설명한 태국의 놀이 사건의 본질은 전 세계 발도르프 유치원에서 일어나고 있는 일과 일맥상통합니다.
아이들이 주도하는 놀이는 어른이 주도하는 전체학급활동시간과 균형을 이루면서도 시간과 공간 그리고 특별한 가치를 부여받습니다. 이러한 자유로운 놀이는 아이들에게 만족감을 줄 뿐만아니라 발달에 필수적인 역할을 한다는 관점이 있습니다. 아이의 내면세계와 경험 사이의 관계에서 자연스럽게 샹겨나는 놀이는 아이만의 맞춤형 교육과정을 제공할 수 있습니다.
스크린 미디어가 지배적인 세상의 한가지 결과는 어린아이들의 놀이에도 스크린 미디어가 등장한다는 것입니다.
아이들은 놀이를 통해 스크린을 통해 얻은 경험을 포함한 자신의 경험을 소화합니다. ( 물론 발도르프 유아교육환경에서는 전자기기가 없습니다 ) 하지만 슈퍼히어로와 디느지 공주같은 화면속 놀이주제는 반복적이고 강박적으로 변할 수 있으며 오늘날 슈타이너 발도르프 교육자들은 자유놀이를 존종함에도 불구하고 개입이 필요한 시점이 온다는 것을 알게 되었습니다/.
어린 아이들이 스스로 시작한 놀이에 몰두하는 모습을 떠올리는 것은 도움이 됩니다.
거품안에 갇혀있는것처럼 말입니다. 아무리 시끌벅적하고 신나는 놀이라도 그 거품은 깨지기 쉬워서 어른의 잘못된 말이나 몸짓 하나에도 터질 수 있습니다. 때때로 화면 속 놀이를 보면 아이의 관점에서 이해하기 어렵거나 모호한 부분이 있어서 놀이가 막혀버리는 경우가 있습니다. 결국 그 주제는 계속해서 되풀이되고 어른은 가능하면 그 섬세한 놀이의 거품을 깨뜨리지않고 개입해야 합니다.
21세기 발도르프 교육자들이 사용하는 한 가지 접근법은 아이들의 상상력을 활용하여 놀이주제를 아이들이 더 편안하게 느끼는 일상적인 개념, 주로 보살핌과 관련된 몇마디를 덧붙이는 것입니다. 예를들어 다스 베이더는 아침으로 죽을 먹으려면 헬멧을 벗어야 할 것입니다. 그리고 디즈니 성 어딘가에는 아름다운 드레스를 만드는 먼진 원단, 리본, 단추, 자수실로 가득찬 방이 있을 것입니다. 마친가지로 공룡들은 필연적으로 때때로 다치기 마련이고 공령 수의사와 조수들의 보살핌을 받아야 합니다. 이러한 현상은 어른들에게는 기이하게 들릴지 모르지만 아이들에게는 이해가 되고 그들의 삶의 경험과 연결되며 놀이가 계속될 수 있도록 해줍니다.
발도르프 교육자는 아이들에게 도움이 될 만한 상상력 넘치는 그림을 제시한 다음 자유로운 놀이가 계속 될 수 있도록 다시 주변으로 물러나는데 능숙해집니다.