판단적 접근
- 평가란 전문가에 의해 전문적인 지식과 기술을 바탕으로 평가하고자 하는 대상 또는 내용의 가치를 체계적으로 판단하는 활동이라고 보는 입장
- 평가를 목표의 달성도를 확인하는 활동뿐만 아니라, 그 목표의 질과 교육활동 전체의 적절성 여부를 확인 ․ 판단하는 활동까지 포함
- 평가자의 전문적 판단을 강조하여 전문가의 지식과 기술 그리고 자질과 경험을 중시하고 판단을 내리기 위해 어떤 표준을 사용할 것인가에 관심을 기울임
- 모든 평가모형은 가치 판단의 측면을 어느 정도 포함하고 있지만,
판단중심모형은 평가자의 주관적인 전문성을 가장 중요한 평가 전략으로 간주 한다는 점에서 다른 평가접근과 구분되는 의의가 있다.
- 가치판단의 주체와 방법에 따라 Scriven과 Stake의 평가 모형으로 분류된다.
가. Scriven의 탈목표 평가
(1) 기본 입장
- 미리 설정된 목표만을 기준으로 목표의 실현된 정도를 판단하는 것에서 벗어나 교육과정에서 발생하는 기타 부수적인 결과의 가치까지도 판단해야 함을 주장
(2) 평가의 목적
- 교육프로그램의 장점이나 가치를 발견하는 것
- 프로그램 참여자들에 의해 구성된 실체로서의 프로그램의 전체 맥락 속에서 나 타나는 현상들을 모두 발견, 검증하고 개선
(3) 구체적 특징
㉮ 내재적 준거와 외재적 준거 (종합적 판단)
- 판단의 준거를 내재적 준거와 외재적 준거로 구별
- 외재적 준거: 제시 되지 않은, 의도하지 않은 목표 이외의 기준으로 평가
㉯ 평가의 기능을 형성평가와 총합평가로 구분
- 총합평가 : 이미 완성된 수업계열의 가치를 총합적으로 판단
→ 평가가 최종결과의 확인에만 중점을 둔 것이 아니라
진행 교육중인 프로그램 개선에도 관심을 두어야 함을 강조한 것이다.
㉰ 목표의 질에 관한 평가 강조
- 교육평가를 목표의 성취수준이나 질만을 따지는 것이라 생각하지 않고,
목표 그 자체의 가치를 평가할 필요도 있음을 주장하였다.
- 따라서 교육평가자가 교육과정과 교육프로그램 및 교육행정가에 의해 제공된
목표를 수동적으로 받아들일 것이 아니라, 가치 없다고 판단되었을 때는 거부 하는 태도를 가질수도 있다고 주장하였다.
㉱ 전문가로서의 평가자의 역할 강조
- 평가의 기준을 결정하는 것이 평가의 타당성을 확보하는 중요한 과제가 된다.
→ 이런 과정에서 전문가로서의 평가자의 역할이 강조되는 것이다.
- 전문적인 평가자는 의사결정에 도움이 되는 자료를 수집하거나 일어난 현상 모두를 자세히 기술하는데 그쳐서는 안 되고, 평가하려는 현상이나 대상의 가
치에 대해 반드시 최종적인 결정을 내려 주어야 함을 강조한다.
㉲ 수요자 중심의 평가
- 교육프로그램에서 목표를 달성한 것만 중요시 하지 않고, 목표 이외의 기준 에도 근거하여 평가한다. 교육수요자의 요구를 어느 정도 만족시켰는가가
평가의 기준이 되기도 하여 수요자의 요구를 확인하는 작업을 중시한다.
(∴요구기준평가라 부르기도 한다.)
(4) 의의
㉮ 내재적 준거와 외재적 준거를 구분하여 가치판단의 범위를 확대
㉯ 형성평가의 개념을 도입하여 평가의 결과뿐 아니라 과정의 개선을 위해 노력함
㉰ 목표에 대한 정보가 없는 상황에서도 평가를 수행할 수 있다는 것을 입증
㉱ 교육프로그램의 부수적인 효과를 탐색하는데도 관심
☞ 다양한 개념상의 구분(탈목표 평가, 수요자중심 평가 등)을 철학적인 측면에서
제안하고 있으나, 교육평가의 실제에서 적용하기가 쉽지 않은 한계점도 있음 나. Stake의 종합실상평가모형(1967)과 반응평가모형(1975)
(1) 종합실상평가모형
① 기본 입장 : 교육프로그램의 전체적인 실상을 평가
- 평가대상을 종합적으로 완벽하게 관찰해서 충실하게 기술하고 정확하게
판단해야 한다. 평가대상에 대한 기술이 먼저 제대로 이루어진 후에 판단
이 내려져야 평가가 완성된다고 주장한다.
② 평가의 목적 : 교육 프로그램을 기술하고 판단하는 것
③ 구체적 특징
㉮ 안면모형(countenance model) : 프로그램의 모든 측면을 두루 고려함
㉯ 평가를 공식적 평가와 비공식적 평가로 구분함
- 비공식적 평가 (주관적 평가) : 우연한 기회에 관찰한 잠재적 목표의
달성도를 직관적 근거로 주관적 판단
☞ 공식적 평가만을 종합실상 평가의 대상으로 해야 한다고 주장한다.
㉰ ‘프로그램 평가에서 평가차원과 처리과정’ (평가에 필요한 수집자료의 행렬)
<기술자료> <판단자료>
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선행요건 |
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실행과정 |
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성과요인 |
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연
관
성
합치도
합치도
합치도
연
관
성
* 기술 및 판단에 필요한 자료
조건들 (학생 및 교사의 특성, 교육과정, 시설 및 환경 등) 수업이론에서는 출발점행동, 체제이론에서는 투입이라 함
(교사-학생, 학생-학생, 교사-학부모 간의 상호작용. 질의 ․
토론 ․ 시험 ․ 과제 등 교육과정을 구성하는 상호작용)
- 성과요인 : 결과적 측면 / 프로그램에 의해 달성된 효과
(프로그램 영향을 받은 학생들의 학업성취, 능력, 태도 등의
변화 및 교사, 학교, 학부모, 지역사회의 변화를 포함)
☞ 선행요건과 성과요인은 정적(靜的), 실행과정은 동적(動的)인 성질
* 기술자료는 의도한 사항과 실제 관찰된 사항으로, 판단자료는 표준과 실 제 판단으로 구분되며, 기술자료에 대해서만 연관성과 합치도를 분석한다.
성이 있는가. 관찰된 선행요건 ․ 실행과정 ․ 성과요인이 경험
적으로 관련 되는가를 분석하는 것
- 합치도 : 의도했던 선행요건과 관찰된 선행요건 ․ 의도했던 실행과정과
관찰된 실행과정 ․ 의도했던 성과요인과 관찰된 성과요인의
일치도를 분석하는 것
* 수집한 기술자료는 절대적 표준과 상대적 표준으로 판단한다.
이상적 표준, 절대적 표준에 따른 평가를 절대평가라 함
- 상대적 표준 : 유사한 프로그램의 특성이나 결과를 근거로 설정된 표준,
상대적 표준에 따른 평가를 상대평가라 함
④ 의의
㉮ 평가에 대한 다각적 논의를 촉발시켜 다양한 평가모형들이 태동하게 하
는 계기가 되었으며 평가의 독자성을 확보하고 평가의 기능을 높이는데
공헌하였다.
㉯ 평가대상에 대한 기술과정 및 판단과정을 동시에 강조하였다.
즉, 평가는 기술하는 것에 그쳐야 한다는 Cronbach의 입장과
판단하는 것만을 강조하는 Scriven의 입장을 종합한 모형이다.
(2) 반응평가모형
① 배경
- Stake가 종합실상평가모형을 주장한 몇 년 후에 제안한 평가이론으로 평
가에 대한 그의 관점의 변화를 보여준다.
② 종합실상평가모형과 차이점
- Stake는 종합실상평가에서 평가를 수행하기 전에 세운 평가계획에 의
거하여 자료를 체계적으로 수집할 것을 강조하였다.
- 그러나 몇 년 뒤 제안한 반응 평가에서는 평가를 진행하는 동안 여러 관
련 인사와 논의하여 그들의 반응(요구, 제안)에 따라 어떤 정보를 어떤 방
법으로 수집 · 분석할 것인지를 결정하고 관찰한 그대로를 진술할 것을
강조하였다.
③ 구체적 특징
- Stake는 교육활동이 사전에 세운 계획대로만 이루어지는 것이 아니며,
매우 역동적이고 복잡한 활동임을 인식하고 반응적 평가를 통한 평가자와
관련 인사 간의 지속적인 상호작용을 강조한다.
- 특히 평가자와 관련 인사 간의 지속적인 대화를 중시하며 이들 간의 역동
적 상호작용을 단계별로 구체화하였다.
④ 의의
- 평가의 과정에 관련되는 이해관계자들에게 관심을 둔다는 점에서는 바이 스의 정책 분석적 관점과도 공통점이 발견된다. 그러나 스테이크는 바이
스처럼 평가를 정치적 게임으로 보는데 초점을 두는 것이 아니라, 절대적
이고 객관적인 평가의 목표나 기준을 부인하고 평가자와 관련 인사들이
지속적인 상호작용을 통해 서로의 요구에 반응하며 평가의 과정을 창조해
나가는데 초점을 둔다는 점에서 정책 분석적 관점과는 다른 다원적 · 직
관적 접근을 대표하는 입장으로 볼 수 있다.