[교육자료]자폐아동의 사회적 기술 지도 전략

[아줌마]

윤 선 아 | 서울대병원 소아정신과 발달장애아실 dalkimilk99@hanmail.net

자폐아동들은 개별적인 차이는 있지만 사회적 기술, 의사소통 기술, 동일한 장난감/물건이나 활동에 집착하는 경향을 가지고 있다. 이런 자폐아동들의 특징을 이해하고 그들의 사회적 기술을 향상시키기 위해 노력한다면 얼마든지 좋아질 수 있다. 특히 또래 집단과의 생활 속에서 문제를 해결할 수 있는 전략을 모색하는 것이 중요하다.

   사례를 통해 본 자폐아동의 통합 필요성

한 아이가 유치원에서 컴퓨터 옆에 서서 친구가 하는 컴퓨터 게임을 열심히 보고 있다. 컴퓨터 게임을 하는 친구는 방석에 앉아 있고, 방석에 앉은 그 아이 뒤에는 세 명의 아이들이 차례로 앉아 있다. 게임을 하던 친구가 자리에서 일어나자 컴퓨터 옆에 서 있던 친구는 얼른 앉으려고 하였고, 뒤에서 차례로 기다리던 친구들은 “네 차례 아니잖아. 맨 뒤에 앉아서 기다려”라고 말한다. 그 아이가 영문도 모르고 주춤하는 사이 차례를 기다리던 친구는 방석에 앉아서 컴퓨터 게임을 시작한다. 그러기를 몇 차례, 아직도 컴퓨터 옆에 서서 기다리기만 하는 아이는 점점 화가 나기 시작한다.
놀이 시간이 끝났다. 선생님의 “모두 제자리” 피아노 소리가 시작된다. 방석 뒤로 줄을 지어 앉았던 아이들도 피아노 소리에 맞추어 장난감을 정리하거나 선생님 앞으로 모이기 시작한다. 그 아이는 드디어 방석이 비었음을 알고, 얼른 방석에 앉아 컴퓨터를 시작한다. 선생님이 부르신다. “미정아! 놀이 시간 끝났어요. 이리 오세요.” 미정이는 갑자기 울음을 터뜨리며 바닥에 누워서 발을 구른다.

위의 사례에 나온 미정이는 자폐아동으로 사회적 기술이 다른 친구들보다 부족한 아이이다. 다른 친구들처럼 줄을 지어 앉아야 한다는 것을 ‘친구들을 보면서도’ 모방해서 얼른 흉내 내지 못하고, 다른 친구들처럼 컴퓨터 놀이의 기회가 오지 않으면 다른 여러 가지 놀이영역으로 옮겨가서 다른 놀이를 즐기지도 않고, 다른 친구들처럼 “왜 나는 못하게 하느냐?” “어떻게 해야 나도 할 수 있느냐?”고 물어볼 생각도 잘 하지 못하는 친구이다.
자폐아동들은 개별적인 차이는 있지만 이렇게 사회적 기술, 의사소통 기술, 동일한 장난감/물건이나 활동에 집착하는 경향을 가지고 있다. 이러한 특성 때문에 통합되어 있는 유치원, 일반학급의 담임교사는 예측할 수 없는 아이라고 생각하기도 하고, 지도하기 힘든 아이라고 판단하기 쉽다. 그렇지만 자폐아동이 지니는 이러한 주요 어려움을 알고 나면 자폐아동을 지도하는 것이 어려운 일만은 아니다. 또한 다른 장애아동들처럼 자폐아동도 친구들과의 어울림이 자폐아동의 모든 발달영역에 도움을 준다는 것은 분명한 사실이다. 자폐아동의 주요 문제가 사회적 기술의 부족이라는 점을 생각하면, 우리가 사회적 기술을 사람들 사이에서 상호작용하면서 배우는 것처럼 자폐아동의 가장 어려워하는 사회적 기술은 사람들 사이에서 더 잘 배울 수 있으리라는 판단은 쉽게 할 수 있을 것이다. 특히 “양보하고”, “고마워하고”, “미안해하고”, “도와주고”, “도움을 청하고” 등의 기본적인 기술들은 친구들 사이에서 배우게 된다.
그렇다면 친구들과 함께 있을 때 자폐아동들은 자연스럽게 저절로 이러한 사회적 기술들을 배울 수 있을까? 그렇지 않다. 자폐아동의 특성을 고려한 사회적 기술을 향상시키기 위한 교사의 세심한 배려나 계획이 없다면 자폐아동의 사회성이 저절로 좋아지기를 기대하기는 어려울 것이다. 사례를 하나 더 들어보자.

기수는 손으로 턱을 두드리는 습관(상동행동)을 가진 자폐아동이다. 기수의 학급을 방문했을 때, 기수는 여느 때처럼 무의미하게 돌아다니면서 손으로 턱을 두드리고 있었다. 돌아다니다가 친구들의 어깨를 건드리고 다니기도 하였는데, 자세히 관찰해 보니 친구들과 놀이하고 있는 한 아이의 뒤로 가서 그 아이의 어깨를 두드리는 행동을 반복하는 것이 보였다. 몇 번이 반복되자, 그 친구는 돌아보면서 기수를 자기 옆으로 앉히면서 이렇게 말했다. “기수야! 놀자고 말하면 되잖아.” 그러자 기수는 그림처럼 그 친구 옆에 앉아 있었다.

기수는 자폐아동으로서 혼자 놀기를 좋아하던 아이지만 친구들 사이에서 함께 노는 것을 배워가고 있는 모습이었다. 이제 친구들이 말한 것처럼 친구들과 놀고 싶을 때는 “함께 놀자”고 말하는 것을 배울 차례이다. 이러한 사회적 기술의 향상과 친구들의 자연스러운 대응은 교사의 교육적 계획이 있을 때 친구들과 기수, 모두에게 가장 효과적으로 나타날 수 있다.

   자폐아동에 대한 이해

자폐아동이 가지고 있는 특성을 이해하지 못한다면 친구들은 “이상한 아이”로 생각하는 데서 벗어나지 못할 것이다. 그러므로 교사는 자폐아동이 처음 학급의 구성원이 되었을 때, 자폐아동이 가지는 어려움들을 친구들에게 설명해주어야 한다.
예를 들면 이런 것들이다. “우리 반의 기수는 너희들이 불렀을 때 돌아보지 않을 수 있지만 안 듣거나 못 듣고 있는 것은 아니란다. 반응이 없을 때는 앞으로 가서 손을 잡고 이끌어주면 너희들과 함께 놀 수 있단다.” “어떤 놀이나 어떤 수업에 함께 참여할 때, 먼저 무엇을 할 것인지를 반복적으로 말해주면 훨씬 쉽게 참여한단다. 기수는 갑자기 예측하지 않은 일들이 일어나거나 자신이 생각한 순서가 바뀌는 것을 싫어하거든.” “너희들이 말을 시켰을 때 말을 앵무새처럼 따라하는 것은 너희들을 놀리기 위해서가 아니란다. 기수는 너희들의 말을 잘 이해하지 못해서 너희들의 말을 따라하는 것일 수 있거든. 좀 더 쉽게 말해주거나 행동을 보여주면서 말하면 더 쉽게 알아들을 수도 있지.”
물론 이러한 설명들을 하려면 자폐아동이 가진 전반적인 특성들을 교사가 알고 있을 필요가 있으며, 자폐아동들은 개별적인 차이가 심하므로, 가능하면 학부모를 통해 아동의 행동특성에 관한 정보를 가지고 있는 것이 아동을 이해하는 데 보다 더 도움이 될 수 있다.

   또래와의 협력학습을 통한 사회적 기술 향상

자폐 아동의 학습 활동참여 어려움은 여러 가지 형태로 나타난다. 교사가 가장 어려워하는 ‘지시에 대한 무반응이나 불순응’ 행동은 학습참여를 근본적으로 차단시키기도 한다. 그러나 이때 또래들을 조 단위로 편성하여 ‘또래와의 협력 학습’을 구성하는 것은 자폐아동의 학습활동 참여를 이끄는 데 효과적이다. 물론 자폐아동이 자신이 속한 조를 인식하지 못해서 때로는 “1조가 대답하세요.” “1조가 앞으로 나오세요”와 같은 지시에 대해 전혀 반응하지 않을 수 있다. 그러나 이러한 소속된 조나 모둠에 대한 인식도 같은 조의 친구들이 “기수야! 너도 1조야. 그러니까 같이 나가자”와 같은 말로서 도와주면 기수는 점차로 친구들과 같은 조라는 것을 인식하게 된다. 자신의 조이름은 몰라도 같은 조의 친구들이 하는 과제 행동들은 눈치로 모방하는 자폐아동들을 쉽게 볼 수 있다.
조별 협력학습은 수업활동 참여 뿐 아니라, 자폐아동이 교사의 질문이나 지시에 대답하는 반응도 높일 수 있다. 이러한 전략은 ‘choral responding’이라는 용어로 이미 연구자들에 의해 그 효과가 검증되기도 하였다. 즉 자폐아동이 속한 모둠이나 조가 함께 대답하게 함으로써 자폐아동의 대답하는 확률이 높아질 것이라는 것이다.
조별 학습의 경험이 많아지고, 친구들이 자폐아동과의 협력적인 학습에 익숙해지면 자연스럽게 아래의 예와 같은 결과가 나타나기도 한다.

방문했던 유치원에서는 동화수업이 진행 중이었다. ‘토끼와 거북이’라는 동화를 읽어준 교사는 각 조에게 5장씩 도화지를 나누어주고 토끼와 거북이를 5장면의 동화로 재구성하여서, 그림 그리고 글씨를 써 넣은 각 조의 동화책을 만들어오라고 했다. 자폐아동인 정규가 소속된 조에서는 어떤 일이 일어날까.
정규는 친구들손에 이끌려서 친구들 근처에 앉아 있었다. 친구들은 각기 역할을 나누기 시작했다. “넌 글씨를 잘 쓰니까, 글씨를 써넣어” “넌 토끼를 그리고” 등등. 역할을 배정하는 모습을 창문 밖에서 지켜보고 있는 나는 정규는 글씨를 아직 모르고, 그림도 선을 정확히 의식하여 색칠하기 어려워한다는 생각으로 슬슬 걱정이 되었다. 정규를 보던 한 아이가 생각났다는 듯이 정규에게 “정규야 너는 하늘을 색칠해”라고 말하였다. “자, 하늘색을 골라봐”라고 말하며 크레파스를 내밀었다. 친구들의 도움을 받아 정규가 하늘색을 잡은 후, 정규는 친구들이 가리키는 흰 도화지의 윗부분에 하늘색을 칠하기 시작했다. 휙휙휙, 점점 하늘색이 아무렇게나 그려지기 시작하자, 보고 있던 친구들이 “으악” 소리를 질렀다. 그리고 한 아이가 뛰어가서 스케치북을 가지고 돌아왔다. 흰 도화지에 스케치북을 하늘이 칠해질 만큼만 남겨놓고 가려주었다. “정규야! 자, 여기만 색칠하는 거야.”

정규의 학급담임 선생님과 이야기 하면서, 짐작했지만 정규가 참여했던 조의 친구들뿐 아니라 학급의 모든 친구들은 정규를 모든 활동에 함께 참여시킬 준비가 되어 있었다. 이러한 친구들로 구성된 학급으로 만들기 위해서는 아마 학기 초부터 학급친구들이 정규를 한 학급의 구성원으로서, 동일한 친구로서 받아들이게 하기 위한 담임교사의 숨은 노력이 있었을 것이다.

   의사결정의 기회를 향상시키기

자폐아동의 의사소통 어려움은 사회적 기술과 관련된다. 자폐아동 중 말을 할 수 있다 하더라도 좀처럼 먼저 말을 걸거나, 다른 사람들에게 의미 있는 질문을 하지 않는 이유는 의사소통하려는 의도가 부족하고, 타인에 대한 관심이 부족하기 때문이라 할 수 있다. 의사표현이 어렵다는 이유로 기회조차 주지 않을 때, 자폐 아동은 더더욱 타인과 의사소통 할 수 있는 기술을 배울 수 없게 되는 것은 당연하다.
학급 활동에서 간단한 ‘선택형 질문’을 해도 기계적으로 뒷말을 따라 말하거나, “무슨 노래가 좋아요?”라고 묻는 질문에도 실제로 좋아하는 노래가 아닌 것을 이미 알고 있는 데, 앞에 말한 친구의 대답을 그대로 말해버리는 모습을 관찰할 수 있다. 이러한 의사표현이나 의사결정의 어려움을 도와주기 위해서는 간단한 요구표현에서부터 선택형으로 질문하고 답하는 경험이 필요하다. 예를 들어, “바나나우유 마실 꺼야?, 초코우유 마실 꺼야?”라고 질문한 후, 아동이 원하는 우유를 가져가게 하면, 교사는 어떤 우유를 마시고 싶어 하는지 파악할 수 있다. 일단 파악이 되면 “아. 초코우유 마시고 싶구나. ‘초코우유 마실래요’라고 말하면 된단다”라고 답을 해준 뒤, 한 번 더 질문을 해보고, 아동이 적절한 대답을 하면서 요구한 것을 가질 수 있게 한다.
위와 같은 전략은 ‘choice making’으로서 아동으로 하여금 선택의 상황에서부터 자신의 의사를 표현하는 기술을 습득하게 하는 방법이다. 이러한 활동을 자주 경험하게 되면 자폐아동의 의사표현은 ‘색종이의 색깔을 선택하기’부터 ‘하고 싶은 놀이 선택하기’ 등으로 얼마든지 확장될 수 있다.
때로는 자폐아동이 의사소통 시 청자와 화자의 역할을 잊고 있는 것처럼 보인다. 언어표현을 잘하는 아동도 마치 혼잣말을 하듯이 듣는 사람(청자)의 반응을 전혀 고려하지 않고 말을 해버리고 휙 자리를 떠나거나, 상대가 듣든 말든 좋아하는 화제를 지속적으로 말하고 있거나, 대답을 다 알고 있으면서도 반복적으로 같은 질문을 하기도 한다. 따라서 자폐아동을 위해서는 의사소통에서 역할을 인식시키기 위한 지도도 필요하다. 자폐 아동이 학습된 형식적인 언어표현을 하고 있다면 교사는 기계적인 응답보다는 좀 더 확장되고 재미있는 응답으로 대답을 해보는 것도 자폐 아동이 의사소통 상대자에게 귀를 기울이는 방법이 될 수 있다. 예를 들어, 아동이 “안녕하세요”라고 말했을 때, “응 그래”라고 대답하는 대신 어떤 날은 “오늘은 선생님이 아파서 안녕 못 하단다” 이렇게 말해보면 어떨까.
과제를 다 마친 창인이는 친구들처럼 과제를 앞으로 가지고 나가서 “선생님 다 했어요”라고 말하고 휙 돌아서 들어온다. 친구들은 교사 앞에 마친 과제를 내밀고 교사의 반응이나 대답을 기다리지만, 창인이는 교사가 봤는지 안 봤는지 확인조차 하지 않고, 형식적인 말(선생님 다했어요)을 교사에게 하고는 과제를 교사 앞에 쑥 내밀었다가 가지고 들어온다. 이런 창인이를 교사가 다시 불러서, “창인이가 과제를 아주 잘했구나. 어디 보자. 그래 이건 정말 잘했네. 창인이는 어떤 걸 제일 잘한 것 같니? 선생님 생각엔 이걸 창인이가 제일 잘 한 것 같구나”라고 말한다면 위에 언급한 의사소통이란 ‘주고 받는 것’이 기본적인 것이라는 것을 익혀가게 하기 위한 작은 경험을 제공하는 것이 된다.

   시각적인 단서 활용하기

사회적 기술향상과 의사소통 기술향상의 전략에 대해 논의한다 하더라도, 자폐아동이 갖는 행동특성을 고려한 장점을 활용하는 것은 또 다른 의미를 갖는다. 자폐아동에게 시각적인 단서를 활용하는 것은 효과적이라는 연구결과들도 많다. 의사소통을 할 때나 문제행동을 지도할 때, 사회적 기술을 가르칠 때, 시각적인 단서를 활용하는 것은 많은 도움이 된다. 의사소통을 할 때는 손동작이나 몸짓, 표정을 사용할 때 자폐아동은 이해를 쉽게 할 수 있으며, 행동문제를 지도하는 데 있어서는 시각적 단서의 활용이 더욱 효과적이다.
일상의 변화를 싫어하는 자폐 아동은 수학시간과 국어시간이 바뀌었다는 아침조회시간의 교사의 말을 이해하지 못하고, 수학시간에 들어오시는 국어선생님을 향해 화를 내고 못 견뎌할 수도 있다. 이런 경우, 교실 앞에 붙어있는 학급의 시간표를 쉽게 바꿀 수 있도록 제작해서 아침조회시간에 선생님이 설명하면서 시간표의 과목을 바꾸는 모습을 보여주면 더 쉽게 이해하고 ‘변화를 준비’할 수 있다. 이럴 때는 쉬는 시간에 짝궁이 “아까 선생님이 오늘 수학시간에 국어를 한다고 했지? 그래서 다음은 국어시간이야”라고 상기시켜주면 더 효과적일 것이다.
이러한 시각적인 자료는 특수학급이나 가정에서 자폐 아동을 위해 사진 스케줄이나 그림, 글자를 활용한 스케줄로 활용되기도 한다. 일반 학급에서도 자폐 아동의 개별적 수준에 맞게 사진, 그림, 글자와 같은 상징체계를 활용하여 ‘스케줄 만들기’나 ‘행동의 순서 표시해 주기’, ‘활동의 순서 보여주기’ 등을 할 수 있다. 예를 들어, 손을 씻는 아동에게 거울에 붙여진 손 씻는 순서의 그림이나 사진은 자신이 해야 할 일을 점검해 보거나 다음에 해야 할 일을 알 수 있는 기회가 된다. 또 식판을 컵으로 자주 두드리는 행동을 하는 아동에게는 숟가락, 컵, 식판을 정해진 곳에 놓을 수 있는 외곽선이 그려진 매트를 책상에 깔아주는 것도 시각적 단서를 이용한 아동의 행동문제를 줄여주는 방법이 된다. 이처럼 사회적 규칙을 익히는 데에도 시각적 단서는 유용하다. 아래의 그림들은 특수교사가 조기교육장면에서 많이 활용하는 ‘사진자료를 활용한 스케쥴’, 그 외 시각적 단서를 활용한 자료의 예이다.

사회적 상황이야기
사회적 상황이야기는 자폐아동에게 사회적 기술을 가르치기 위한 방법으로 최근 그 효과가 검증되기 시작하여 현장에서 활용하는 방법이다. 자폐아동은 사회적 상황에 대한 인식과 이해하는 능력에 따른 적절한 반응을 형성하는 데 어려움을 지니므로 이를 돕기 위해 고안된 전략이라 할 수 있다. 따라서 자폐아동에게 필요한 사회적 기술들이 가능하면 자연스러운 상황으로 일반화되도록 여러 가지 다양한 상황들이 반영된 이야기를 구성하여 교육하는 것으로 실행된다. 이러한 사회적 상황 이야기는 대상이 되는 자폐아동의 언어와 인지적 수준에 맞는 시각적인 단서(그림, 사진, 글)를 한 페이지 내에 넣으면서 이야기책을 만드는 것으로 시작된다.
특히 대상 자폐아동의 개별적 사회적 기술의 특징과 문제 해결기술의 정도에 맞게 교사가 만들어 사용할 수 있다. 사회적 상황이야기를 만드는 단계는 다음과 같다. 먼저 가르쳐야 할 사회적 기술들을 이야기책의 주제로 선정하고, 그 사회적 기술에 있어서 아동이 가지고 있는 능력과 상황에 관한 정보를 모으고, 목표가 되는 상황을 결정하고, 상황이야기로 만드는 것이다. 이러한 이야기의 주인공은 대상아동이 되며, 이야기는 바람직한 행동을 주어진 상황에 맞게 하는 아이의 이야기가 된다. 이야기의 주제가 되는 상황은 “놀이시간에 친구들과 함께 놀고 싶을 때는 어떻게 해야 할까?” “아침에 학교에서 친구나 선생님을 만나면 어떻게 해야 할까?” 등 다양한 주제들이 필요한 아동에 맞게 선정될 수 있다. 이렇게 만들어진 이야기책을 쉬는 시간이나 점심시간, 교사나 친구와 함께 읽거나 집에 가지고 가서 엄마와 함께 읽고 이야기 하는 것을 자폐아동의 바람직한 사회적 기술을 길러주는 데 많은 도움이 될 것이다. 즉 ‘사회적 상황이야기’ 방법은 자폐아동이 사회적 상황 속에서 필요한 타인에 대한 감정이해, 자신의 감정 표현, 의사표현, ‘인사하기, 사과하기, 감사하기’ 등 구체적인 사회적 기술들이 필요한 상황을 아동과의 이야기구성을 통해 먼저 경험하고 연습하게 하는 것이라 할 수 있다. 사실 이러한 방법들을 구상하고 실행하면서도 자폐아동의 사회적 기술의 변화가 없다고 좌절하는 교사들의 이야기를 듣기도 한다. 그러나 이러한 교사들이 이야기하는 ‘대상 자폐아동의 변화 없음의 기준’은 언제나 일반아동들의 사회적 기술수준에 두고 있음을 알 수 있다. 자폐아동의 사회적 기술의 변화는 천천히 변화하지만, 자폐아동이 자발적으로 타인에게 호감을 갖고 적절히 표현하고 상호작용하기가 얼마나 어려운가를 가늠해보면, 자신의 감정을 표현하는 작고 섬세한 표정의 변화, 몸짓의 변화, 의사 표현하는 방법의 변화까지도 놀라운 변화라는 것을 알아야 할 것이다.