[교육자료]발도르프 치료교육에 대한 고찰 (3)

[아줌마]

 인지학적 치료교육의 설립 배경

슈타이너의 인지학적 치료특수교육학의 출발점은 1923년 장애아동의 교육과 치료에 열정을 가진 3명의 젊은 청년들의 요청으로 스위스 예나의 라우엔슈타인에서 행해진 ‘치료교육 과정’으로 거슬러 올라간다. 12차례의 강의로 이루어진 치료교육 과정은 그 후 의사들과 교사들에게도 행해졌는데 여기에 참여했던 의사 이타 바그만(Ita Wagman)은 슈타이너의 인지학적 치료교육을 도르나흐(Dornach) 자유 대학의 의학과와 알레스하임(Arlesheim) 병원에서 적용하였다. 특히 그의 동료이자 비엔나의 의사였던 칼 쾨니히(Karl Koenig)는 슈타이너의 인지학을 창조적으로 발전시켜 나간 인물이다. 1940년 나치의 도발을 피해 스코틀랜드로 이주한 쾨니히는 캠프힐이라는 자그마한 동네에 장애인과 비장애인이 함께 어울려 살아가는 생활공동체를 시작하면서 캠프힐 운동(Camphill-Bewegung)을 주도하였고 그곳에서 첫 번째 치료교육 기숙학교를 건립하였다. 오늘날 이 캠프힐 공동체는 전 세계에 100여 개 정도로 늘어났으며 인지학 치료교육 및 사회치료 센터도 500여 개에 이르고 있다.

 ‘정신적 장애’에 대한 관점

치료교육에서 슈타이너는 무엇보다도 인간을 정상과 비정상이라는 범주로 나누어 구분하는 것을 거부한다. 소위 정상적 인간으로 분류되는 모든 개인에게서 나타나는 비정상성은 이러한 분류의 작위성을 말해주기 때문이다. 그래서 슈타이너(1967)는 교사들에게 온전히 발달하지 못한 아동들에게서 나타나는 현상들이 질병을 앓고 있는 일반 아동들에게도 나타날 수 있음을 알아야 하며 반대로 장애아동의 심리적 활동 속에서도 그 활동의 ‘정상성’을 발견할 수 있어야 한다고 주문하였다.
흥미롭게도 슈타이너는 여기서 ‘온전히 발달하지 못한 아동’이란 표현을 쓰는데 이 개념은 슈타이너가 장애를 지칭하는 표현으로 사용하였던 ‘마음의 보살핌이 요구되는 아동’이라는 개념과 동의어로 이해할 수 있다. 그 당시 정신의학에서 흔히 사용하던 백치(idiot), 저능(imbecility) 등과 같은 용어를 거부했던 슈타이너는 “우리는 아이들을 낙인찍지 않는 새로운 명칭을 찾아야 한다(Grimm, 1995, 재인용)”고 숙고한 후 마음의 보살핌이 필요한 아동이란 부드러운 개념을 선택하였다. 증후학적으로만 아동의 장애를 다루던 그 당시의 아동정신과적 소견과는 달리 슈타이너는 그의 인간학에서 장애와 인간의 신체적 구조 사이에 존재하는 내적 관련성에 주의를 기울였다. 이 때 슈타이너는 진단적으로 불완전한 발달이라는 개념을 사용했으며, 치료교육 현장에서는 ‘마음의 보살핌이 필요한’이라는 강령적 목표 제시 개념을 사용하였다.
인지학에서는 장애아동(마음의 보살핌이 필요한 아동)을 진단할 때 두 가지 측면이 고려되는데, 그 하나는 외적으로 드러난 손상이나 기능장애 측면이고 다른 하나는 아동의 심리-정신적인 내적 측면이다(von Arnim, 2000). 이 두 가지 측면은 이상적으로 발달할 경우 서로 결합하면서 통합적으로 성장하게 되는데 이 성장의 과정, 즉 한 인간의 정신적 존재가 육신을 입고 육성되어가는 과정을 슈타이너는 정신의 육화(incarnation)라고 불렀다. 온전히 발달하지 못한 아동의 경우에는 이 육화의 과정이 신체 조직의 손상으로 인해 온전히 이루어지지 않았거나 또는 환경과의 부정적인 상호작용으로 인하여 불완전하고 극단적으로 발달이 진행된 경우로, 이를 슈타이너는 육화 장애(Inkarnationsstorung)로 표현하였다(Klimm, 1980). 여기서 우리가 발견할 수 있는 것은 슈타이너가 장애아의 영혼과 정신을 일반인과 전혀 다를 바 없는 건강한 상태로 파악한다는 것이다. 실제로 문제가 되는 것은 아동의 정신활동이나 개인성(individuality)의 표현을 제한하는 신체상의 장애이지 아동의 정신(또는 영혼)이 아니라고 보는 것이다. 이런 관점에서 코비(Kobi, 1988)는 다음과 같이 인지학을 소개하고 있다.
“어쩌면 인지학은 우리 문화권 내에서 정신적 장애인을 아무런 조건을 달지 않고 있는 그대로 인간으로써 이해하는 유일한 세계관일 것이다. 이 세계관에서는 정신장애인을 ‘이 역시 하나의 인간’이라거나 또는 ‘그럼에도 불구하고 하나의 인간’ 또는 ‘마이너스로 변형된 존재’로 보지 않는다.”
위에서 이미 암시되었듯이 정신적 장애에 대한 인지학적 관점에는 이미 치료교육의 방향이 어느 정도 제시되고 있음을 알 수 있다. 슈타이너의 치료교육은 무엇보다 아이 자신의 개인성에 맞는 발달을 도모하고 이를 통하여 언어와 신체활동, 사고활동 속에서 자기존재를 드러내도록 돕는 것을 과제로 삼고 있다(Arnim, 2000). 이를 위해 장애아동의 정신-심리적 잠재능력을 일깨우고 정신과 육체의 조화로운 상호작용을 지원하는 것이 주요한데 이러한 치료교육의 성취에 도움이 되는 요인들을 정리하면 다음과 같다.
- 치료교육적 자연 환경 및 사회 환경 조성
- 정서적 발달과 창의성 촉진을 위한 예술치료교육
- 운동 및 감각훈련, 섭생치료 등을 통하여 신체 발달 촉진(Buchka, 1999)：신체적으로 향상된다는 것은 신체가 정신의 도구로서 향상된 기능을 갖는 다는 것을 의미한다.
마음의 보살핌이 필요한 아동들을 교육함에 있어서 마음의 보살핌에 해당하는 치료교육의 핵심 내용은 세 가지의 심리-정신적 과정, 즉 사유, 감정, 의지에 대한 중재이다. 각각의 심리-정신적 과정은 다음과 같은 세 가지의 신체적 기반 위에서 이루어진다.
- 신경계에서 일어나는 의식(사유)의 과정
- 호흡과 순환계의 리듬 속에서 생기는 감정(느낌)
- 신진대사 및 신체활동 과정에서 생기는 의지(Arnim, 2000)
이처럼 신체조직과 심리-정신조직 간의 상호 융합은 마음의 보살핌이 필요한 아동을 위한 치료(특수)교육의 주요내용으로서 인지학에서 매우 강조하는 교육방법론이다. 개인의 사회적 역할과 책임을 주요 교육내용으로 삼는 일반교육학에서도 교육학 방법론으로서 신체와 정신의 조화를 강조한다는 점에서 장애아와 비장애아의 교육은 근본적으로 다를 수 없다. 교육에 있어서 장애 증상 중심으로 접근하지 않고 심신의 조화를 통한 인간교육, 인간육성이라는 차원에서 접근할 때 더 이상 장애와 비장애의 교육원론적 구분은 불필요하다는 것이 인지학적 관점이다. 이를 바탕으로 인지학적 치료교육 발전에 헌신한 그림(Grimm, 1995)의 견해를 빌려 인지학적 장애개념을 요약해 보면 다음과 같이 정리될 수 있겠다.
- 인지학적 장애개념에는 장애에 대한 신체적 관점이 내포되어 있다. 그러나 장애의 생물학적 원인에 주목하는 이유는 장애증상 중심의 진단평가를 위해서가 아니라 아동의 개인성을 파악하고 아동의 자기 표현형태를 이해하기 위해서이다.
- 인지학적 장애개념에는 사회적 관점이 내포되어 있다. 개인의 장애는 불가피하게 사회적 도움을 요청하게 되고 비장애인의 협력을 유발하게 된다. 즉, 정상과 비정상의 자연스러운 연합을 유도하게 된다. 정상과 비정상의 분류를 거부하는 인지학적 장애개념은 그런 점에서 장애와 비장애인의 경계를 없애고자하는 인류애적이고도 정치사회적 노력에 의미를 주는 개념이라고 할 수 있다.
- 마지막으로 인지학적 장애개념은 정신적 관점을 내포한다. 비록 신체적 장애로 인한 제한이 있지만 인간존재의 핵이라고 할 수 있는 정신(영혼)은 장애인에게 있어서 전혀 손상되지 않았을 뿐 아니라 여전히 개인화(인간화)의 과정을 주도한다. 이는 마치 피아니스트가 조율되지 않은 건반으로 자신의 예술적 표현을 해야 하는 제한된 상황이기는 하지만 이는 외적 장애가 문제이지 정신의 문제가 아닌 것과 마찬가지로 이해할 수 있다(Grimm, 1995).

 인간 발달 단계와 장애

이미 본지 5, 6월 호에서 인지학의 인간발달 단계를 개괄한 바 있다. 여기에서는 인지학의 인간발달 단계와 정신적 장애와의 관련성에 대하여 고찰함으로써 슈타이너의 인지학을 치료(특수)교육학적으로 좀 더 깊이 있게 이해해 보고자 한다.
슈타이너는 단계이론에서 인간의 생물학적 성장을 매 7년 단위로 파악하면서 단계별로 진행되는 인간 구성체의 흐름을 교육과 관련지어 고찰하였다. 슈타이너는 인간의 단계별 발달과정이 시간의 경과와 함께 저절로 이루어지는 것으로 보지 않았으며 각각의 발달단계가 개인에 따라 매우 상이한 형태로 환경과 상호작용하면서 진행된다고 보았다(Steiner, 1984). 각 단계마다 하나의 창조적 발전 과정이 진행되는데 바로 이 창조과정에 교육이 개입하고 동참해야 한다고 보고 있다. 그래서 슈타이너는 매 단계를 탄생으로 표현하며 인간은 네 차례의 태어남을 거듭한다고 하였다(채희태, 2006). 여기서는 더 이상 단계이론의 일반적 내용에 대한 설명은 하지 않고 정신적 장애를 가진 아동과 청소년의 일상 및 교수학습 상황을 각 단계와 관련하여 고찰하고자 한다.

첫 번째 발달단계(0-7세)：물질체의 형성과 정기체의 탄생
모체로부터 분리되는 생의 첫 순간부터 7세까지 이어지는 첫 번째 단계에서는 유전적으로 조건 지워진 성장과 함께 개인의 성장의지가 발전하는 시기로 본다. 즉, 신체적 본체(물질체：physischer Leib)에서 정기체(Atherleib)로 발전해 가는 시기이다. 이 시기에 아동의 환경을 이루고 있는 다양한 인적, 물적 조건들은 아동이 환경을 지각하고 환경과 상호작용 하고자 하는 의지를 발전시키는 데 결정적인 역할을 한다.
급격한 신체적 성장에 적응하며 환경의 작용에 독립적으로 대응해야 하는 이 시기는 정신-심리적인 장애를 가진 아동들에게 특히 중요한 시기일 것이다. 신체적 장애를 가진 아동이나 건강상의 문제를 가지고 있는 아동의 경우 아동의 성장의지를 지원하는 외적 환경이 무엇보다 중요하다 하겠다(Gottschalt, 1976). 특히 아동의 교육을 책임진 관련자들은 아동들에게 모델이 될 수 있도록 명확하고도 의미 있는 행위를 보여주어야 한다. 왜냐하면 이 시기의 아동들은 주로 모방을 통하여 자신의 물질체(physischer Leib)를 완성해 가기 때문이다. 그리고 아동에게 주어진 객관적인 환경(일상적으로 접하는 대상, 장난감, 옷 등) 역시 아동의 상상력을 자극하여 그것이 행위와 언어, 사고로 표출될 수 있을 만큼 충실해야 한다.
정신적인 장애를 가진 아동의 경우에는 특히 다양한 감각훈련을 통하여 아동의 감각적 지각이 정신작용인 상상력을 발달시킬 수 있도록 도와야 한다. 운동영역에서는 대근육, 소근육 운동, 바로 걷기, 손으로 물건 집는 훈련 등에서부터 특정 동작 등을 모방하도록 하는 것이 매우 의미 있는 교육이 될 것이다. 특히 동작모방 훈련을 통하여 손발 사용의 숙련도를 높임으로써 일상생활에서 요구되는 다양한 손작업과 신변처리의 완성도를 높일 수 있도록 해야 한다. 동작훈련의 또 다른 의미는 아동이 동작을 통하여 사회적 동작언어를 능숙하게 사용하게 되면 의사소통 기능이 향상되어 일반학교의 학급통합을 용이하게 하는 장점이 있다(Vierl, 1974).

두 번째 발달단계(7세-14세)：정기체의 형성과 감정체의 탄생
신체 기관 형성 및 기관 간의 상호작용을 가능하게 하고 성장의 동력인 정기체가 추상력(Vorstellungs-krafte)의 형태로 변하면서 아동의 상상력 및 기억력의 형성을 돕는다. 이 시기에는 대상에 대한 직접적인 감각·지각 없이도 사고 활동이 가능하게 되어 과거와 현재 그리고 미래의 개념을 이해하게 되며 이미지를 상상 속에서 구체화시킬 수 있는 시기이다. 이 시기에 아동들은 동화나 위인전기 등을 통해 자극을 받으면서 내적 의지를 구체적으로 형성해 가게 된다.
그러므로 정신장애 아동에게도 이 시기에는 감각기관에만 의존하던 환경 이해로부터 벗어나 상상을 통하여 세계를 이해할 수 있도록 수업의 원리에 변화를 주어야 한다. 특히 언어사용을 통하여 상상력을 자극하고 개념을 형성하며 심상을 만들어갈 수 있도록 하는 것이 중요하다고 하겠다. 이러한 학습과제를 수행하기 위하여 인지학에서는 장애아들의 예술 활동을 매우 강조한다.
인간 내부에 감추어진 힘의 본위인 정기체는 리듬의 형태로 인간에게 작용함으로 아동에게 다양한 예술 학습을 통하여 리듬감을 형성하도록 하는 것이 중요하다고 인지학은 강조한다. 예를 들어 짧은 시구(詩句)를 통하여 말하기-쓰기 연습을 다양한 형태로 할 수 있을 것이고, 생동감 넘치는 형태스케치를 통하여 감정의 균형 유지, 감정의 형태, 감정의 움직임 등을 경험하게 할 수 있을 것이다.
이 발달단계에서 특수교육교사 또는 치료교사는 아동이 모방 단계를 벗어나서 교사와 아동이 함께 참여하는 교수-학습공동체를 구성할 수 있도록 시도해야 한다. 즉 첫 번째 단계가 모방기였다면 두 번째 단계는 주도적 형성기라 할 수 있다. 이 주도적 형성기에는 학교의 일상과 수업 전반에 리듬이 지배하는 것이 중요하다(Buchka, 1999). 그림그리기, 조각 등의 예술행위는 오이리트미(Eurythmie：슈타이너에 의해 개발된 활동예술로서 장애아들을 위해서는 치료오이리트미와 리듬치료적 성격을 띤 음악교육이 있다)와 마찬가지로 장애아들의 자기주도성 형성에 중요한 과목이다. 이처럼 리드미컬하게 진행되는 수업은 아동의 자기주도성 확립에 도움을 주게 되므로 특히 억압되고 소극적이며 자존감 형성에 실패한, 마음의 보살핌이 요구되는 아동들에게는 매우 고무적인 수업이라 하겠다.

세 번째 발달단계(14-21세)：감정체(아스트랄체)가 형성되고 자아체가 탄생
일반적으로 이 시기는 이해력과 판단력이 확립되는 시기로서 어떠한 행위와 그 행위의 결과를 예측할 수 있으며 또한 가설을 설정하고, 자기 결정 능력이 길러지는 시기이다. 감정 영역에서는 정서적으로 충만해지며 깊이를 더해가는 사춘기에 해당한다. 욕망과 열정을 다스리고 이상을 키우며 자신의 의지를 환경과의 관계성 속에서 관철시켜 나간다. 이 단계의 후반부에 이르면 육체는 완전히 성숙하여 생식력을 가지게 되고 개성과 인격을 갖추게 됨으로써 자신의 고유한 모습을 발견하게 된다(Eltz, 1993). 이와 함께 교육의 시기는 종료되고 정신적 구성체인 자아가 발달하게 된다.
이 시기에 장애청소년들에게도 성적 성숙이 이루어지면서 사춘기가 찾아온다. 그러나 이들에게 있어서 사춘기는 매우 불안정한 시기이다. 뿐만 아니라 이들의 성적 성숙에 상응하는 적절한 성교육을 해야 하는 치료(특수)교육 관련자들에게도 이 단계는 매우 힘든 과제를 수행해야 하는 시기이다. 많은 장애청소년의 경우 독자적 판단 능력을 가지지 못하기 때문에 교사는 두 번째 단계에서 행했던 교수-학습공동체 구성을 통한 교사-학생 함께 하기 수업을 제공하는 것이 바람직하다. 이 발달 단계에서는 특별히 분별력과 판단력을 키워 정신장애 아동의 학습장애를 줄여줄 수 있도록 해야 하며, 청소년 스스로 감정을 조절하는 능력을 기르도록 치료(특수)교육적으로 지원해야 한다. 자신의 의지를 기르고 감정을 조절할 수 있는 가장 적극적 지원방법으로 인지학에서는 다양한 예술 활동(그림, 조각, 찰흙공예, 연극 등)과 운동 요법(치료체조, 스포츠, 오이리트미 또는 치료오이리트미) 등을 추천하고 있다.

발달 단계 이론에서 슈타이너는 교육학 또는 (치료)특수교육학 종사자들에게 강조하기를 각 발달 단계에 따라 발달하는 구성체, 즉 물질체(신체적 본위), 정기체(에테르체), 감정체(아스트랄체)는 각 단계에서 발달이 종료되는 것이 아니라 유동적이므로 교육과 치료를 통하여 지속적으로 발전시킬 수 있다고 하였다. 그러므로 교사는 각 단계의 구성체 발달을 지원해야 하며 이를 통하여 아동이 후에 자신의 개인성(정체성)을 찾아갈 수 있도록 도와야 한다고 하였다(Eltz, 1993). 예술은 발도르프(치료)교육의 가장 중요한 요소인데 이는 인간개발의 요소로서 예술 활동의 의미를 간파한 슈타이너의 확신에 찬 교육방법론의 모태이며 슈타이너가 그의 문화 속에서 체득하고 발견한 교육의 값진 자원이라고 할 수 있다. 다음의 독일 금언은 발도르프교육이 그의 문화와 어떻게 조화하고 있는지 잘 보여준다.
“손을 가지고 일하는 것을 배우는 어린이는 노동자가 된다. 손과 두뇌를 가지고 일하는 것을 배우는 어린이는 장인이 된다. 손과 두뇌와 마음을 가지고 일하는 것을 배우는 어린이는 예술가가 된다.”
다음 호에서는 발도르프 치료교육에 대한 마지막 고찰로서 발도르프 치료교육이 우리나라의 치료 및 특수교육에 주는 시사점을 간단히 살펴보고자 한다. 교육의 수용은 곧 문화와 가치관의 수입이라는 점에서 무분별한 모방보다는 비판적 고찰이 선행되어야 할 것이다. 이는 교육방법의 합리적 수용과 창조적 적용을 위한 필수적 과정일 것이다.

참고문헌

채희태(2006). 발도르프 치료교육에 대한 고찰. 현장특수교육 2006년 5/6호.
Arnim, G. von (2000). Bewegung, Sprache, Denkkraft：Der geistige Impuls der Heilpadagogik. Dornach.
Buchka, M. (1999). Das rhythmische Unterrichtsprinzip in der heilpadagogischen Waldorfschule. Lernen konkret 18, 7-12.
Eltz, H. (1993). Lebenslauf und Erziehung：Innere Gesetzmassigkeiten des Lebenslaufs und ihre Berucksichtigung in der Erziehung aus anthroposophischer Sicht. Grunenmatt.
Gottschalt, L. (1976). Waldorfpadagogik und Padagogik bei Geistigbehinderten. Unveroffentl. Hausarbeit fur die Erste Staatsprufung fur das Lehramt an Sonderschulen an der Universitat Koln.
Grimm, R. (1995). Perspektiven der Therapeutischen Gemeinschaft in der Heilpadagogik. Ein Ort gemeinsamer Entwicklung. Bad Heilbrunn.
Klimm, H. (1980). Heilpadagogik auf anthroposophischer Grundlage. Dornach.
Kobi, E.E. (1988). Heilpadagogische Daseinsgestaltung. Luzern.
Steiner, R. (1967). Heilpadagogischer Kurs(1927). 4. Aufl., Dornach.
Steiner, R. (1982). Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft(1907). Dornach.
Vierl, K. (1974). Erziehung und Unterricht in Schulen fur Seelenpflege-bedurftige Kinder. In. Beitrage zur heilpadagogischen Methodik. Stuttgart, 35-65.