성공적인 통합교육을 위한 일반교사의 역할
전남교육연수원
교육연구사 김 광 섭
I. 들어가는 말
오늘날 선진국의 개념은 경제대국이 아니라 고도의 복지국가라는 특징이 강조되면서 국민 전체의 삶의 질을 높이고 국민 개개인이 다같이 행복한 삶을 누릴 수 있게 하는 나라를 의미한다. 특수교육은 이러한 복지국가의 수준을 재는 척도라 할 수 있다. 특수교육의 두 번째 시각은 특수교육을 일반교육의 수준을 재는 척도로 보려는데 있다. 특수교육과 일반교육이 마치 섬과 대륙처럼 나누어지는 것이 아니고 이 둘은 근본적으로 같은 바탕과 맥락에서 이루어지는 것이다. 특수교육과 일반교육은 하나이다. 그렇다면 교육의 목적은 무엇인가?
이 질문에 대한 대답은 쉽고 간단할 수 있다. 모든 학생들을 동등하고 효과적으로 교육시키는 것이다. 그러나 교육목적의 실현에 종사하는 교사들은 많은 도전에 부딪치기도 한다. 교사들을 향한 이러한 도전은 장애를 가진 많은 학생들이 일반학급에서 교육을 받게 되면서 더 심화될 수도 있을 것이다. 만약 이러한 도전에 효율적으로 대처하는 자신의 능력에 대해 교사들이 의구심을 갖기 시작한다면 그들의 교육적 열의는 위축될 수 있을 것이며 이에 따라 교육효과도 축소될 것이다.
통합교육(inclusive education)은 일반 학생들이 있는 환경에서 장애를 가진 학생들을 더욱 효과적으로 교육하기 위해 일반교사와 특수교사가 함께 일하는 것을 전제로 하고 있다. 따라서 특수교사와 일반교사와의 협력은 성공적인 통합교육의 필수적 요소라고 할 수 있다. 만약 이러한 협력이 원활히 이루어지지 않는다면 교사들은 자신의 역할에 혼란을 경험할 것이며 결과적으로 성공적인 통합교육은 기대하기 어렵게 될 것이다.
이와 같은 특수교사와 일반교사와의 협력의 중요성은 연구자들의 많은 관심을 받아왔으며 또한 그에 대한 연구들도 많이 이루어져 왔다. 이러한 연구들의 결과에서 보이는 한 가지 관점의 변화는 통합교육을 특수교육분야 내의 혁신으로 보는 것이 아니라 학교재구성(school restructuring)이라는 좀 더 광범위한 의미로 보는 것이다. 이러한 관점의 변화는 통합교육과 관련된 정책의 결정이나 실행에 대해 논의할 때 이전에는 뚜렷하게 배제되어 왔던 일반교사들의 시각에서 통합교육을 바라보고자 하는 연구들의 증가로 나타나고 있다(Kauffman, Gerber, & Semmel, 1988). 장애학생들을 자신들의 학급에 입급시키고자 하는 일반교사들의 열의가 통합교육을 성공적으로 실현하기 위해 필요한 결정적인 요인임을 지적하는 연구결과들은 통합교육에 대한 일반교사들의 태도와 믿음을 이해하는 것이 중요하다는 사실을 강조하고 있다(Hasazi, Johnston, Liggett, & Schattman, 1994). Clark과 Peterson(1986)은 “만약 교사들이 받아들이고 있는 학습자 또는 효과적인 교수(teaching)에 대한 이론이 새로운 교과과정이나 실험적 교수방법이 구현하는 이론과 상반된다면, 그들은 열정, 철저함 그리고 인내심을 가지고 활발하게 통합교육에 참여할 것 같지 않다.”는 것을 언급하였다.
이와 같이 통합교육이 성공적으로 이루어지기 위해서는 일반교사들이 통합교육의 취지는 무엇이며 또 통합교육에 있어서의 그들의 역할은 무엇인가를 이해하는 것이 무엇보다도 중요한 것으로 보인다. 따라서 다음에서는 먼저 통합교육의 취지에 대한 일반교사들의 이해를 돕기 위해 특수교육 및 통합교육의 이론적 배경을 살펴보고, 다음으로 통합교육의 취지가 성공적으로 실현되기 위한 일반교사들의 역할을 논하기로 한다.
II. 특수교육 및 통합교육의 이론적 배경
1. 특수교육의 정의
특수교육은 특수 아동의 개별적인 필요를 충족시키기 위해 특별히 고안된 교수를 의미한다. 특별히 고안되었다는 것은 특별한 교재나 교수방법, 도구나 시설을 필요로 한다는 것이다.
2. 특수교육의 대상
우리나라 특수교육법에서는 ①시각장애, ②청각장애, ③정신지체, ④지체부자유, ⑤정서장애(자폐성을 포함한다), ⑥언어장애, ⑦학습장애, ⑧기타 교육부령이 정하는 장애가 있는 사람 중 특수교육을 필요로 하는 사람으로 진단․평가된 사람을 특수교육대상자로 선정한다라고 규정하고 있으며, 동법 시행령에서는 특수교육대상자의 진단․평가․심사 및 선정의 기준을 제시하고 있다.
3. 특수교육의 제공 과정
가. 장애아동 찾기
장애아동 찾기는 학교나 사회에서 특별히 지원이 필요한 신체적, 사회적, 지적, 정서적 또는 의사소통 측면에서 문제를 지닌 아동을 발견해 내는 것이다.
나. 선별
선별은 문제를 지닌 아동을 일차적으로 쉽게 판별하기 위해 표준화된 검사를 사용한다. 선별은 훈련을 받은 검사자에 의하여 실시되며, 적절한 비용으로 짧은 시간 내에 해석할 수 있어야 한다.
다. 진단평가
선별에 의하여 장애가 의심되는 아동에 대해서는 보다 심층적인 사정이 필요하다. 사정(assessment)에서는 문제의 정도, 문제의 가능한 원인, 필요한 처치, 필요한 서비스 등과 관련된 판단을 내리기 위한 보다 적절한 간학문적 팀(interdisciplinary team)에 의하여 진단된다. 진단평가에서 조사되는 전형적인 영역은 사회사(social history), 신체적 조사, 신경학적 검사, 심리학적 조사, 청력검사, 시력검사, 언어조사, 교육적 조사 등이다. 이를 위하여 전문가와의 면담, 의료적 진단, 관찰, 검사지의 활용 등 다양한 도구나 방법이 동원된다.
라. 개별화교육프로그램 작성
간학문적 평가를 통하여 그 아동이 특수교육대상자로 판정이 되면 그 아동의 평가자료와 전문가와의 면담 및 회의자료를 바탕으로 개별화교육프로그램(individualized education program: IEP)을 작성한다.
개별화교육프로그램의 개념과 구성요소 및 회의참여자는 다음과 같다.
① IEP의 개념 - 개별화교육프로그램은 아동의 적절한 교육을 위하여 작성된 계획서(문서)이다.
② IEP의 구성요소
IEP의 구성요소는 아동의 현행수준, 장기교육목표(당해년), 단기교육목표, 배치기관(일반학급, 자료실, 시간제 특수학급, 전일제 특수학급, 통학제 특수학교, 기숙제 시설, 병원, 가정 등), 정규교육 참여정도, 관련서비스, 평가계획(일정), 부모의 승인 등이다.
③ IEP 회의참여자
IEP 회의참여자는 아동의 교육에 가장 중요한 영향을 미치는 인사들로 구성된다. 예를 들면, 학교의 대표자, 아동의 교사, 부모, 진단․평가 담당자, 필요하면 아동 등이다.
마. 배치
아동의 특수교육적 서비스를 결정하는 개별화교육프로그램이 완성되면 그에 따라 특수학교, 특수학급, 또는 일반학급에 배치하게 된다. 아동의 배치기관은 부모와 전문가들의 회의에 따라 결정되며 정규학교의 참여정도에 의해 일반학급 또는 일반학교의 교육 및 활동에 참여하게 된다.
미국 교육부에서 사용하고 있는 여섯 가지 교육적 배치의 정의는 다음과 같다(김진호 외, 2002).
① 일반학급 - 장애아동이 교육프로그램의 대부분을 일박학급에서 제공받으며, 일반학급 밖에서 특수교육과 관련 서비스를 받는 것이 수업일수의 21% 미만이다.
② 학습도움실 - 장애아동이 일반학급 밖에서 특수교육 및 관련 서비스를 받는 것이 수업일수의 21～60%이다.
③ 특수학급 - 장애아동이 일반학급 밖에서 특수교육 및 관련 서비스를 받는 것이 수업일수의 60% 이상이다.
④ 특수학교 - 장애아동이 공립 또는 사립 특수학교에서 공금으로 특수교육 및 관련 서비스를 받는 것이 수업일수의 50% 이상이다.
⑤ 기숙시설 - 장애아동이 장애아동을 위한 공립 또는 사립 기숙시설에서 공금으로 특수교육 및 관련 서비스를 받는 것이 수업일수의 50% 이상이다.
⑥ 집/병원 환경 - 장애아동이 자신의 집이나 병원에서 특수교육 및 관련 서비스.
바. 교수․학습
아동이 교육기관에 배치되면 개별화교육프로그램에 따라 교수․학습이 이루어진다.
사. 형성 및 총괄평가
특수교육은 평가로 시작해서 평가로 끝난다. 이러한 과정 중 교수․학습이 이루어진 매 학습시간마다 형성평가가 이루어져야 하며, 월별 또는 학기별로 평가가 이루어져야 한다. 학기별 또는 당해 학년말에 이루어지는 평가는 총괄평가라고 하는데, 총괄평가의 결과는 그 아동이 계속 특수교육을 받아야 될 필요가 있는가를 결정하는 특수교육의 중요한 과정이다. 이 총괄평가에서 특수교육을 계속 받아야 한다는 결론이 나오면, 그 아동의 평가자료를 바탕으로 개별화교육프로그램은 수정․보완되고 그 아동을 배치하는 과정이 실행된다. 이와 같이 특수교육의 과정은 진단평가에서 총괄평가로 순환적으로 이루어진다.
4. 통합교육의 정의
장애아 부모와 장애아 권리주장 단체는 장애아의 교육권, 노동권, 복지권 등이 법적으로 보장될 수 있도록 노력해 왔다. 그 결과 1960년대에 분리교육에 대한 비판으로 통합교육에 대한 논의가 고조되었다.
장애아는 국민의 한 사람으로서 그의 인권을 보장받아야 하는데 왜 격리, 수용되어야 하는가에 대한 의문이 제기되었고 드디어 이런 결실이 미국장애아교육법으로 나타나게 되었다. 아동을 배치할 때 제한적 환경(분리되고 고립된 환경)에 배치하는 것을 극소화하고 열린 환경에 배치하여야 한다는 원리를 채택하게 된 것이다.
통합교육(inclusive education)은 많은 전문가들에 의해서 여러 가지 다른 내용으로 정의되어 왔으며, 대부분의 정의들은 모두 일반교육 과정에 장애아동들을 포함시키는 것을 공통적인 핵심 내용으로 포함하고 있다. 통합교육은 다양한 교육적 필요와 능력을 지닌 학생들이 함께 교육받는 프로그램으로서 그 특징은 장애아동과 비장애아동이 사회적 활동이나 교수 활동에서 의미있는 상호작용을 하는 것이다(이소현 & 박은혜, 1998).
우리나라의 특수교육진흥법에서는 “통합교육이라 함은 특수교육 대상자의 정상적인 사회적 능력의 발달을 위하여 일반학교에서 특수교육 대상자를 교육하거나, 특수교육기관의 재학생을 일반학교의 교육과정에 일시적으로 참여시켜 교육하는 것을 말한다.”라고 정의하고 있다.
많은 장애아동의 부모들은 아동을 일반학급에 배치하는 것을 적극적으로 지지하는 반면에, 다른 부모들은 일반학급이 개별화된 집중적인 교육을 시키지 못한다는 이유로 일반학급에 배치되는 것을 반대한다. Green과 Shinn(1995)의 연구에 따르면, 학습도움실에서 읽기교수를 받은 초등학습장애아동의 부모들은 학습도움실에 대한 긍정적인 태도를 가지고 있으며, 읽기교수를 위해 일반학급에 재배치되는 것을 꺼려했다고 보고했다.
미국 장애인교육법(IDEA '97: Individuals with Disabilities Education Act Amendments of 1997)은 모든 장애아동을 일반학급에 배치하도록 요구하고 있지도 않을 뿐만 아니라, 일반학급 교사가 특수교사나 관련 전문가의 도움없이 장애아동을 가르쳐야 한다고 요구하고 있지도 않다. 일반학급 교사는 자신이 담당하고 있는 학급에 배치될 장애아동에 관련된 의사결정에 참여할 자격이 있고, 지속적인 자문과 학교행정가나 특수교사로부터의 지원서비스를 받을 권리가 있다(김진호 외, 2002, 재인용). 장애인교육법은 모든 장애아동들에게 동등한 교육의 기회를 부여하기 위해서 특수교사와 일반교사가 협력하도록 요구하고 있다.
5. 최소제한환경
앞에서 언급된 통합교육(inclusive education)은 사실 경험적인 데이터보다는 철학적(또는 사회적․윤리적) 믿음에 크게 그 근거를 두고 확대되어 가고 있다. 근래에는 장애의 유형과 정도에 상관없이 모든 학생들을 일반학급에 배치하는 것을 의미하는 완전통합(full inclusion)이 대두되면서 그 실현을 위하여 노력하고 있다. 그러나 완전통합 역시 경험적인 데이터보다는 철학적 믿음을 근거로 하고 있다.
이와 같은 통합교육 또는 완전통합의 배경에는 최소제한환경(least restrictive environment: LRE)이라는 개념이 있다. 비록 최소제한환경은 1975년 미국 장애아교육법(P. L. 94-142)에 처음으로 언급된 후 그 자체가 통합교육과 동일한 개념이 아님에도 불구하고 통합교육을 뒷받침하는 법적 개념으로 받아들여지고 있는 용어이기는 하지만, 아직도 이 개념은 상충하는 두 가지 개념 중 하나로 해석이 되고 있다. 첫 번째 개념에서 LRE는 최대제한(시설 또는 병원)에서 최소제한(일반학급)으로 뻗어 있는 하나의 선형적인(linear) 연속체로 간주된다. 이 개념에서는 장애의 유형이나 정도에 따른 개별적 요구나 필요와는 상관없이 모든 장애아동들의 최소제한환경은 일반학급이다(Salisbury & Vincent, 1990). 최소제한환경에 대한 두 번째 개념에서는 최소제한환경이 개별학생의 요구와 필요에 의해 결정된다(McLean & Hanline, 1990). 따라서 일반학급이 항상 최소제한환경이 되는 것은 아니다. 즉, 한 학생에게 최소로 제한적인 환경이 다른 학생에게는 너무 제한적인 환경이 될 수도 있는 것이다(Turnbull, 1982). 이와 관련해서 Turnbull(1982)은 “환경의 상대적인 제한성은 개별 아동의 요구에 의해서만 판단될 수 있는 것이다”(p. 283)라고 하였다.
완전통합은 그 정의에 비추어볼 때 이러한 LRE의 두 가지 개념 중 전자의 개념을 수용하고 있다고 볼 수 있다. 그러나 LRE의 첫 번째 개념은 두 번째 개념으로 대체되어야 한다는 주장이 꾸준히 제기되고 있다(권주석, 2001; 김광웅, 1993; Gamm, 1995; McLean & Hanline, 1990; Salisbury & Vincent, 1990; Smith & Strain, 1988; Turnbull, 1982). 권주석(2001)은 특수학생을 어떤 환경에 배치하느냐의 관점에서 특수학생의 요구를 얼마나 충족시키느냐의 관점으로 바꾸는 것은 특수교사와 일반교사의 협력교수 면에서도 더 적절한 것이라고 본다. 이러한 견해는 학생의 장애 유형 및 정도와 관련된 일반교사들의 의사가 반영될 가능성을 시사하는 것이며, 이러한 의사반영의 가능성은 일반교사들이 통합교육에 더 긍정적이고 적극적인 태도를 보일 수 있는 가능성을 또한 높이는 것이라고 하겠다.
이와 같이 학생들의 최소제한환경 결정에 일반교사들의 의사가 반영되기 위해서는 그러한 결정이 이루어지는 개별화교육프로그램(IEP: Individualized Education Program) 회의에 일반교사들의 참여가 필수적일 수 있다. 미국에서는 장애인교육법(IDEA '97: Individuals with Disabilities Education Act Amendments of 1997)에 의해 IEP 회의에 일반교사가 반드시 참석하도록 의무화되어 있다. 우리나라의 경우는 특수교육진흥법시행규칙(2000) 제9조 제2항에 ‘개별화교육운영위원회는 위원장 1인을 포함한 5인 이상 10인 이하의 위원으로 구성하고 위원장은 당해 학교의 장으로 하되, 위원회의 구성 및 운영 등에 관하여 필요한 사항은 당해 학교의 학칙으로 정한다’라고 명시되어 있다. 따라서 우리나라의 경우 일반교사가 반드시 IEP 회의에 참석하는 것은 아니다. 그러나 IEP 회의에 일반교사가 참여하는 것은 올바른 IEP 개발에 매우 중요하며 특히 학생이 일반학급에서 부분적이라도 교육을 받는 경우에는 일반교사의 참석이 의무이자 권리일 수도 있다.
III. 성공적인 통합교육을 위한 일반교사의 역할
통합교육이 성공적으로 이루어지기 위해서는 일반교사들의 적극적인 참여가 매우 중요하다. 일반학급에서 특수 아동을 받아들이기 위해서는 첫째 개별화 학습의 실행 가능성, 둘째, 융통성 있는 학교프로그램, 셋째, 장애 아동을 받아들이는 분위기와 일반 학급 활동에의 참가기회 제공, 넷째, 전문가 및 학부모와의 협동외에 다양한 시설과 기술을 필요로 한다. 통합교사에서 기대되는 일반교사의 역할은 다음과 같다(최중옥 외, 2000).
① 각 아동의 요구를 충족시키도록 최대한 노력한다.
특수교육은 교사가 최대한의 노력을 기울였음에도 학생 개개인의 욕구를 만족시키는 데 실패할 때만 더욱 필요한 것으로 여긴다.
② 학업능력과 학업문제를 평가한다.
교사는 모든 학업 영역에서 학생이 어떻게 수행할 수 있고 수행할 수 없는지를 정확하고 상세하게 검사하여야 하고 그 결과는 신뢰성이 있어야 한다.
③ 평가결과를 의뢰한다.
교사는 다방면으로 아동을 평가하여 일단 일반학급에서 아동의 요구에 필요한 특수교육에 의뢰해야 한다. 따라서 일반학급에서 사용된 전략들을 상세히 기록하여야 하며 이런 전략들이 모두 실패했을 때 비로소 특수교육에의 의뢰는 정당화될 수 있다.
④ 특수교육 적합여부 결정회의에 참여한다.
아동에게 특수교육을 제공하기 전에 그 학생에게 특수교육 적합여부를 간학문적 팀(의사, 심리학자, 특수교육 전문가, 사회사업가* 등)에 의하여 결정해야 하며 교사는 이에 협력할 준비를 해야 한다.
*미국의 경우이며 한국에는 아직 학교에 학교사회사업가가 없음.
⑤ IEP를 문서화 하는 데 참여하여야 한다.
문서화된 IEP는 장애를 지닌 아동의 누가적 기록이며 이는 보관되어야 한다. 교사는 이러한 프로그램을 공식화 하기 전에 회의에 참석할 준비를 해야 한다.
⑥ 부모나 보호자와 의견교환을 한다.
아동이 특수교육을 받아야 하는가의 여부를 평가하고, IEP를 구체화하고, 아동을 위하여 계획된 특별프로그램을 재평가하는 동안 부모나 보호자들의 의견을 참조해야 하며 아동의 문제, 배치, 과정 등의 학교전달사항을 부모에게 보고해야 한다.
⑦ 합법적인 절차의 공청회나 협의에 참여한다.
부모나 보호자가 요청하는 공청회 등에 교사는 참여해야 한다.
⑧ 장애를 지닌 아동을 판별하고 아동의 능력을 최대한 개발해 주기 위하여 다른 영역의 전문가와 협력한다.
<참 고 문 헌>
권주석 (2001). 특수학급 학생의 통합교육 활성화를 위한 협력교수 방안에 관한 연구. 발달장애학회지, 5(1), 33-47.
김광웅 (1993). 통합교육. 김승국 편, 특수교육 방법 및 전략 (pp. 29-44). 서울: 도서출판 특수교육.
김진호 외 역 (2002). 특수교육학개론. 서울: 시그마프레스.
이소현․박은혜 (1998). 특수아동교육. 서울: 학지사.
최중옥 외 (2000). 특수아동의 이해와 교육. 서울: 교육과학사.
Bauwens, J., & Hourcade, J. J. (1995). Cooperative teaching: Rebuilding the schoolhouse for all students. Austin, TX: Pro-Ed.