[통합현장]통합교사의 역할과 통합교육 프로그램 운영 방안

[아줌마]

 

모든 학생을 위한 통합교육 :

통합교사의 역할과 통합교육 프로그램 운영 방안

                                                    경인교육대학교

 교수 김수연

Ⅰ. 통합교사의 역할

1. 통합교육의 진전 단계

  통합교육은 장애가 있는 학생이 지역사회에 있는 일반학교에 출석하며, 학교 및 학급의 구성원 자격(membership)을 갖고 교육받는 것을 의미한다. 시대에 따른 통합교육의 진전 단계를 살펴보면 크게 세 가지로 구분된다. 첫째, 물리적 통합은 장애가 없었을 경우에 다닐 수 있는 지역사회의 학교에 출석하는 것을 말한다. 둘째, 사회적 통합은 일반학교(급)의 교사 및 일반 또래에게 한 구성원으로 수용되어, 구성원자격을 가지며, 긍정적인 사회적 관계를 형성, 유지하는 것을 의미한다. 셋째, 교육과정적 통합은 장애학생이 일반학교(급)에서 배우는 교육과정의 내용이 일반교육과정과 이분화되지 않고 공동의 교육과정의 틀 안에서 상호연관성을 지니고 계획, 실행되는 것이다. 이를 위해서는 공동의 교육과정 계획의 틀과 교수적 수정이 필요하다.

  현재 한국의 통합교육은 이러한 물리적 통합, 사회적 통합, 교육과정적 통합이 지역마다, 학교(급)마다, 교사에 따라 혼재하는 것으로 보여진다. 아직도 장애학생이 일반학교에 배치되어 통학하는 것조차 어려운 경우도 있으며, 장애학생이 일반학교에 출석하기는 하나, 학급에서 행해지는 중요한 활동에 전혀 참여하지 못하는 경우도 있다. 또는 장애학생에게 매우 수용적인 학급 분위기에서 우정을 나누는 친구도 있기는 하나, 수업에는 전혀 참여하지 못하는 경우도 있다. 본 고에서는 성공적인 통합교육을 위한 통합교사의 역할과 프로그램의 실제에 대해서 알아보기로 한다.    

2. 통합교사의 역할

   가. 통합학급에서 장애학생의 구성원 자격을 확보시키는 역할

  통합학급 교사는 장애아동이 원적학급에서 일반아동에게 수용되는 데 가장 중요한 역할을 담당한다. 학급의 구성원들이 가질 수 있는 구성원자격은 청소당번, 짝, 1인 1역, 졸업사진, 유니폼, 개인사물함, 학교 및 학급행사에의 참여로 나타난다. 

   나. 통합학급에서 장애학생의 적극적인 수업 참여를 촉진시키는 역할

  통합학급 교사는 일반학급 수업에 장애학생의 활발한 참여를 촉진시키는 역할을 담당한다. 이를 위해서 교수적 수정의 내용과 방법에 익숙해져야 하며, 특수교사와의 협력이 필수적으로 요구된다.

   다. 장애학생의 개별화교육프로그램 계획, 시행을 지원하는 역할

  장애학생의 개별화교육프로그램(IEP)는 현재 특수교사가 담당하는 것이나, 개별화교육프로그램에 명시된 교육목표는 특수학급 뿐 아니라 일반학급에서도 달성되어야 한다. 따라서 통합교사가 개별화교육프로그램을 계획하고 시행하는 데 있어 여러 가지 지원을 제공할 수 있다. 이는 교수적 수정의 실행과도 관련되어 있다. 장애학생의 일반학급 수업에서의 수행과 관련된 자료를 수집하는 역할, 일반학급애서 이루어지는 수업에서의 장애학생의 전반적인 목표 수립 및 교수방법의 고안은 통합교사의 지원이 있어야만 가능하다.

   라. 비장애학생과 장애학생의 지원망을 구축하는 역할

학급 구성원들간의 긍정적인 사회적 관계는 교사의 적합한 개입이 있을 때 촉진될 수 있다. 다양한 프로그램의 적용 및 학급 분위기 조성을 통해 지원망을 구축할 수 있다.

   마. 통합교육으로 인한 비장애학생의 교육적 혜택을 극대화시키는 역할

  최근의 통합교육의 개념은 장애학생과 비장애학생으로 이분되는 집단의 통합이 아니다. 집단구성원의 다양성과 이질성이 곧 모든 학생의 질 높은 교육으로 이어질 수 있으며, 다양한 능력을 가진 학생의 개별적인 욕구에 부합할 수 있는 교육이 바로 통합교육이다. 통합으로 인한 비장애학생의 교육적 혜택, 즉 개인의 차이에 대한 수용성, 민감성, 개인적인 원칙(personal principles)의 발달을 통합교사는 극대화시킬 수 있다.

   바. 특수학급 교사와 지속적인 협력체제를 구축하는 역할

  일반교사는 특수교사에게 다양한 일반 교수전략 및 교수 실제에 대해 나눌 수 있으며, 교육 장소에 따른 구분이 아니라 장애학생의 최적합한 교육의 질 성취를 위해 특수교사와 빈번한 의사소통과 교육 책무성을 공유해야 한다. 

Ⅱ. 통합교육 프로그램 운영 방안

1. 교사 자신의 장애인관 점검

   장애란 무엇인지, 어떻게 정의해야 하는지에 대한 생각들은 장애와 관련된 모든 정책과 제도, 교육, 서비스의 전달방식과 내용에 중대한 영향을 미치게 된다(박승희, 2004). 장애개념이 영향 미치는 영역들은 진단평가, 예방, 처치, 교육과 지원, 법적인 보호, 국가 차원의 장애인 혜택, 장애관련 연구 등이다(Mercer, 1992). 실제로 교실에서 교사가 장애아동을 대하는 매 순간의 태도와 행동을 선택하고 결정하는데 있어 한 순간도 교사 자신의 장애개념으로부터 자유로울 수 없다. 교사가 장애를 개인이 입은 질병 또는 손상으로 ‘운명’적인 고정불변의 속성이라 생각한다면, 장애아동을 소개할 때 “얘는 아픈 아이니까 잘 돌봐줘야 해.”, “이 아이 마음 속에는 아기가 들어있어.” 등으로 설명하게 된다. 장애를 개인 내의 문제로만 본다면 “아무리 해도 얘는 지능지수가 이것 밖에 안되니 소용 없어”, “일반인들도 직장을 못 구하는데 이 정도 장애인이 어떻게 직업을 갖겠어” 라고 생각할 수 밖에 없게 된다. 그렇다면 직업을 구하고 유지하는데 필요한 교육과정을 적용하거나, 생활연령에 적합한 교수를 하게 될 가능성 역시 희박해진다. 이와 같이 장애를 개인의 질병으로 보고 장애 문제를 개인이 극복해야 할 문제로 여기는 것이 의학적 모델 혹은 개별적 모델인데, 이와 같은 관점이 사회 주류의 생각이라면 아무리 복지 제도가 잘 갖추어지고 각종 장애 인식 개선을 위한 캠페인이 대대적으로 이루어진다 할지라도 근본적인 장애인에 대한 편견과 장벽들이 없어지기에는 한계가 크다.

   교사의 통합교육에 대한 신념은 장애아동과 일반아동 모두에게 영향을 미친다. 교사의 장애아동에 대한 태도와 다른 일반아동의 장애아동에 대한 태도가 밀접한 관련이 있다(Heflin & Bullock, 1999). 교사의 장애아동에 대한 태도 역시 교사의 장애인관에 좌우된다. 기본적으로 교사는 장애를 개인의 속성, 성향으로 보아 개인의 비극적 문제로 돌리는 것이 아니라, 사회적 환경에 의해 창출된 문제로 보는 사회학적 접근이 필요하다. 또한 우리나라의 통합교육 실제의 고유한 역사적 배경을 이해하는 것이 필요하다. 우리나라에서는 통합교육의 시작이 분리된 교육으로는 성취할 수 없는 교육의 질을 보장하기 위한 것이 아니라 장애학생 교육 기회의 확충을 위한 임시방편적인 성격이 강하였다. 따라서 분리된 환경인 특수학교 교육의 질보다 통합 환경이 특수학급 교육의 질이 월등히 높은 것은 당연한 일이어야 함에도 불구하고 그렇지 못한 실정이다. 법적으로 통합교육이 보장되고 장애아동 학부모를 중심으로 한 사회적 움직임들이 통합교육을 거세게 주장하고 있다. 그러나 아직도 일선 학교에서 직접적인 장애학생 통합교육을 담당하는 일반교사들은 실제 경험하는 통합교육의 성과 수준이 낮으므로 통합교육의 기본 원칙 및 철학에 대해서도 의구심과 혼란을 갖게 되지 않을 수 없다. 통합교육의 성과 및 혜택들은 충분한 지원이 제공되고, 통합교육이 제대로 실행되어야만 쟁취할 수 있는 ‘과정’으로 이해해야 한다.   

2. 학급의 분위기를 공동체 문화로 조성

   통합학교 및 통합학급의 분위기는 서로 돌보고 지원하는 공동체 문화가 조성되어야 한다. 이상적인 학교 환경이란 모든 학생이 소속되고, 다양성이 존중되고, 모든 학생의 욕구가 충족되는 공동체 의식이 강한 배려하고, 지원적인 환경일 것이다. Shaffer와 Anundsen(1993)은 바람직한 공동체의 구성 요소를 5가지로 제시하였다. 첫째, 바람직한 공동체라면 구성원들이 소속감과 자신이 집단의 가치있는 구성원이라는 느낌을 갖게 한다. 둘째, 바람직한 공동체에서는 구성원자격이 개방되어 있으며, 다양성을 존중하고, 조정(accomodation)이 필요한 경우에 의도적인 노력을 기울인다. 반면 분리된 공동체에서는 인종적, 문화적 배경 및 사회경제적 지위에 따라 사람을 집단화한다. 셋째, 공동체 안에서는 구성원들이 어려움을 극복하기 위해 필요한 지원과 도움, 조언, 배려를 제공받는다. 넷째, 바람직한 공동체에서는 모든 구성원들이 공동체의 선에 기여할 수 있는 기회와 책임감을 모두 갖는다. 통합학급에서는 모든 학생들이 능력에 상관없이 학급공동체에 기여하는 바가 있다. 마지막으로, 어느 집단에서나 우선권 혹은 인간관계에서 발생하는 갈등을 피할 수 없다. 바람직한 공동체에서는 이러한 갈등을 해결하고 결정하기 위한 대화에 모든 구성원이 참여한다.

   이러한 학급 및 학교의 분위기를 공동체 문화로 조성하는 것과 장애학생 통합교육은 어떤 관계가 있는가. 교실 뒤 게시판에 몇 몇 아동의 잘된 작품만 선정되어 게시되어 있는 것이 아니라 모든 아동의 작품이 협동작품의 형태로 게시되어 있다면, 그 게시판을 통해 전달되는 메시지는 바로 ‘통합'인 것이다. 한 명도 제외되지 않고 학급의 모든 아동이 존중되고 배려받는 학급의 분위기는 장애아동은 물론 어떤 아동들에게도 소속감과 가치로움을 느끼게 하는 좋은 환경이다. 나아가 장애아동이 통합된 학급에서 학급의 모든 행사와 일상에서 장애아동을 참여시키기 위한 노력들은 그 학급을 공동체로 만들 수 있는 강력한 힘이 될 수 있다. 협동이 아닌 경쟁과 서열을 강조하는 학급에서는 장애의 여부를 떠나 어떠한 아동도 소외되고 사회적으로 저가치화 될 위험이 있다. 

3. 장애이해 및 개인의 다양성 수용 교육 실시

   가. 장애체험활동

  모의장애체험은 일반학생들이 장애학생을 처음 접촉하고, 상호작용의 경험이 없을 때 할 수 있다. 다음은 모의 장애체험 활동이 사용할 수 있는 활동의 내용과 질문들이다. 

  <표 1>

시각장애 모의 체험
활동	학생에게 일과 중 일정시간 동안 눈가리개를 하도록 한다. 한 학생은 눈을 가리고, 한 학생은 도와주는 사람이 된다. 도와주는 학생은 눈을 가린 학생이 건물과 건물 안의 방을 다닐 때 따라다닌다. 눈을 가린 학생과 도와주는 학생의 역할은 정기적으로 바꾸도록 한다. 학생들이 반드시 교실 주위를 이동해야만 하고, 음식을 먹고, 화장실에 가고, 다른 교실로도 이동하도록 활동을 구조화한다. 눈을 가린 학생은 조력자의 언어적 도움만을 받으면서 활동을 완수하도록 한다.
질문	1. 여러분이 활동하는 동안 어떤 점이 어려웠나요? 여러분이 도와주는 사람이었을 때에는 어떤 어려움을 관찰하였나요? 2. 여러분이 보지 않고 활동을 수행할 때 도움이 되었던 것은 무엇인가요? 3. 여러분이 활동을 수행할 때 도와주는 사람이 도와준 것은 무엇이었나요? 4. 볼 수 없는 학생들을 도와주기 위해 학교나 집에 바뀔 수 있는 것은 무엇일까요?
청각장애 모의체험
활동	학생들에게 소리가 들리지 않는 상태에서 영화 또는 비디오를 보여준 후 소리를 들어야만 답할 수 있는 질문을 한다. 그런 다음 동일한 영화나 비디오를 소리를 들리게 한 상태에서 보게 하고 같은 질문을 반복한다.
질문	1. 여러분의 대답이 어떻게 달랐나요? 2. 첫 번째 시청 후 질문에 답하기 위해 여러분은 어떤 정보를 사용하였나요?
지체장애 모의체험
활동	학생의 두 팔을 등뒤로 향하게 한 다음 학생의 팔꿈치 관절에 부목을 대고 묶는다. 그런 다음 학생에게 빗으로 머리를 빗기를 요구한다. 차례로 신발끈 묶기, 이야기 쓰기, 그림 그리기, 먹기를 시도하도록 요구한다.
질문	1. 여러분은 머리를 성공적으로 잘 빗었나요? 신발 신기, 이야기 쓰기, 그림 그리기, 먹기는 어떠했나요? 2. 손을 사용하는데 제약이 있다면 또 어떤 활동을 할 때 어려움이 있을까요? 3. 과제를 수행하기 위해 사용할 수 있는 전략이나 도구에는 무엇이 있을까요?
활동	휠체어에 학생을 앉히고, 학급과 학교 주변을 이동하게 한다. 학생들이 수돗가에서 물을 마시고, 칠판에 글씨를 쓰고, 전화를 걸고, 화장실에 들르고, 스스로 변기로 이동할 수 있도록 활동을 구조화한다. 교내의 잠재적인 건축학적 장애가 있을 수 있으므로, 동성의 또래가 보조하게 하고, 휠체어에 탄 학생을 관찰하도록 한다.
질문	1. 학교 주변을 이동할 때 여러분이 부딪혔던 어려움은 무엇이었나요? 2. 휠체어를 탄 여러분의 모습을 본 학생들의 반응은 어떠했나요? 다른 사람들의 반응을 보고 여러분은 어떻게 느꼈나요? 3. 휠체어를 탄 사람이 거리에서, 또는 상점에서 이동하는 것을 어렵게 하는 장벽은 무엇일까요? 4. 휠체어를 탄 사람이 학교, 거리, 상점, 또는 집에서 이동하기 쉽게 만들 수 있는 적응 도구(modifications)에는 무엇이 있을까요?

  <표 1> 계속 모의 장애체험 활동시 사용할 수 있는 활동 내용과 질문

말/언어장애 모의 체험
활동	두 명씩 짝을 짓는다. 한 학생은 몸짓만 사용하거나, 혀를 움직이지 않고 말하거나, 의사소통 판을 사용해서 다른 사람에게 메시지를 전달하려고 노력한다.
질문	1. 메시지를 전달하기 위해 사용한 전략은 무엇입니까? 2. 파트너의 메시지를 어떻게 이해하였습니까? 3. 만약 당신이 말하는 데에 어려움이 있다면, 다른 사람들이 당신에게 어떻게 말하기를 원합니까?
학습장애 모의체험
활동	학생의 책상에 거울과 종이를 놓고, 학생이 거울에 비치는 종이를 볼 수 있도록 한다. 거울을 보면서 문장을 적거나 문단을 읽게 한다. 그 후 거울을 보지 않고 같은 과제를 수행하도록 한다. 두 가지 다른 조건하에서 해당 과제를 수행하는 능력을 비교하게 한다.
질문	1. 당신이 거울을 보면서 읽고 쓸 때 어떤 어려움을 경험하였나요? 2. 읽고 쓰기에 어려움을 갖는 것을 어떻게 느꼈나요? 3. 항상 이러한 방법으로 본다면 다른 어려운 과제에는 어떤 것이 있을까요?

  출처: Hochman(1979), Salend(2001)에서 재인용(pp. 166-167) 

   나. 구조화된 상호작용 프로그램

  일반학생과 장애학생의 상호작용을 촉진하기 위해 사용하는 구조화된 상호작용 프로그램의 대부분은 놀이와 같은 여가활동으로 구성되어 있다. 대표적인 프로그램으로 ‘친구들의 동아리’(Circles of Friends) 와 통합 놀이프로그램을 소개하면 다음과 같다.

     1) 친구들의 동아리

  친구들의 동아리 프로그램은 지원망 구축을 통한 구조화된 상호작용 프로그램이라고 할 수 있다. 1단계는 장애학생과 친구모임을 함께 할 일반학생들을 모집한다. 2단계는 상호작용을 시간과 활동을 계획하고 실행한다. 3단계는 교사와 함께 정기적인 지원 모임을 통해 상호작용 평가 및 갈등 해결을 한다. 이러한 지원망 모임을 시작할 때 장애아동을 일반아동에게 소개하는 의사소통 과정이 다음의 4개의 원을 채우는 것으로 시작된다(Falvey,  Forest, Pearpoint, & Rosenberg, 1992).

그림) 나를 도와주는 ‘네 개의 원’

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① 교환의 원: 돈을 받고 나에게 서비스를 제공하는 사람의 이름(의사, 가게 주인, 치료사, 학원 강사 등).

② 참여의 원 : 같은 활동에 참여하는 사람이나 기관의 이름

③ 우정의 원 : 서로 좋아하며 우정을 나누는 사람의 이름

④ 친밀성의 원 : 이 세상에서 무엇과도 바꿀 수 없는 자신에게 가장 소중한 사람의 이름

     2) 통합 놀이프로그램

  어린이들간의 긍정적인 상호작용의 매채체로 적합한 놀이를 이용한 통합 놀이프로그램은 점심시간을 이용하여 이루어졌다. 이는 점심시간, 체육시간, 재량활동 시간에도 적용될 수 있다.

         <표 2> 통합 놀이프로그램에 적합한 놀이

주	놀 이	놀 이 방 법
		중심활동	준비물	술래 유무, 편 대항
1	얼음땡	쫓고 쫓기기	없음	술래
2	공기	겨루기	공기알	편
3	왕대포	겨루기	없음	술래
4	무궁화 꽃이 피었습니다	쫓고 쫓기기	없음	술래
5	빨간불 파란불	쫓고 쫓기기	없음	술래
6	망 던지기	겨루기	망	편
7	고양이와 쥐	쫓고 쫓기기	없음	술래
8	수건 돌리기	쫓고 쫓기기	수건	술래

       <표 3> 2주일 단위 중재 절차

주	중재절차	중 재 내 용
1차시  ～ 2차시	시작하기	∙교사와 아동, 아동들끼리 인사를 나눈다. ∙놀이의 이름과 놀이하는 시간에 대해서 알려준다.
	놀이방법 설명하기	∙놀이방법을 교사가 설명한다. ∙이미 아동들이 알고 있는 놀이라면 아동들이 설명하게 한다.
	놀기	∙술래 정하기 또는 편 나누기등을 시작으로 놀이를 하게 한다. ∙놀이의 시작과 끝을 아동들이 정하도록 한다.
3차시	시작하기	∙교사와 아동, 아동들끼리 인사를 나눈다.
	문제상황 인식	e∙두 번의 놀이 활동을 재미와 참여도를 기준으로 평가한다. ∙놀이할 때 문제가 되는 상황을 인식하고 정리한다.
	가능한 대안제시	∙문제점을 해결하기 위해 가능한 해결책에 대해 의견을 나눈다. ∙해결책을 차례로 정리한다.
	선택 및 결정하기	∙해결책을 실현가능성과 효과성, 모둠원의 수용도에 따라 하나씩 점검한다. ∙가장 실현가능하고 효과적인 해결책을 한 가지 선택하여 결정한다. ∙모둠원들은 결정된 해결책대로 수정방법을 공유하고 놀이책에 정리한다.
4차시   ～ 5차시	시작하기	∙교사와 아동, 아동들끼리 인사를 나눈다. ∙지난 시간에 결정된 수정방법을 확인한다.
	수정한 놀이 적용하기	∙모둠원은 모두 수정한 방법대로 놀이를 한다.
6차시	시작하기	∙교사와 아동, 아동들끼리 인사를 나눈다.
	평가 및 정리하기	∙아동들은 수정한 놀이를 재미와 참여도를 기준으로 평가한다. ∙필요한 경우 재수정을 한다. ∙원래의 놀이와 수정한 놀이를 비교해보고 놀이책에 정리한다.

 출처: 김수연(2002). 놀이프로그램의 통합 여부와 놀이수정교수 여부가 일반아동과 장애아동의 정서적 능력과 놀이성에 미치는 영향.

   다. 정서적 능력 향상 프로그램

   정서적 능력은 자신과 타인의 감정을 이해하고, 적절하게 표현하며, 조절, 활용하는 능력이라고 있다. 이러한 정서적 능력은 장애아동이 통합된 환경에서 더 빈번히 사용될 수 있다. 정서적 능력 향상 프로그램의 주요 활동은 다음과 같다.

   <표 4> 정서적 능력 향상 프로그램의 주요 활동

기본 요소	정서 기술	주요 활동	교수방법
부정적인   감  정   다루기	∙정서조절  ∙정서활용	∘스트레스 대처하기 ∘부적절한 정서 발생 시 잠시 멈추고 진정하는 것 배우기 ∘대안적인 행동에 대해서 생각하기 ∘최선의 선택 실행하기 ∘느낌과 행동간의 차이 구분하기	․모델링 ․이질집단 구성  ․또래교수 ․혼합학년 교수 ․소집단 토의 ․역할극 ․협동학습
협동중심   활  동	∙공감 ∙정서활용	∘경쟁적인 구조에서 협동적인 구조로 활동 수정하기 ∘모든 구성원의 참여를 위해 문제해결 하기 ∘차이점과 같은점 찾기
개인의   다양성   이  해	∙감정이입 ∙정서인식	∘다른 문화 탐구하기 ∘고정관념, 편견, 차별 이해하기
문제해결  기술교수	∙정서활용	∘브레인스토밍 하기 ∘갈등 해결하기
감정표현   교  수	∙자신의 정서인식 정서표현	∘감정, 느낌 관련 어휘 익히기 ∘경험한 일의 언어표현 확장하기 ∘분노를 표현하기 ∘의사소통 기술 배우기
	∙타인의 정서인식	∘경청하기  ∘감정 표현 어휘 익히기
내적동기   강  조	∙동기화	∘아동의 흥미와 요구에 부합하는 코너 학습하기 ∘자기주도적 학습하기 ∘자아존중감 증진 활동하기 ∘자기관리전략 적용하기

   출처: 박승희, 김수연(2003). p. 151.

  장애학생이 포함된 학급에서 아동들이 자신과 타인을 이해하고, 의사소통하며, 갈등을 해결할 수 있는 프로그램을 계획하고 실행하는 것은 모든 아동들에게 매우 중요하다. 예를 들어 서울경인특수학급교사연구회에서 발간한 ‘일반교사를 위한 통합교육 지원 프로그램: 서로 다른 우리들이 함께 만드는 우정’ 은 모든 아동들의 긍정적인 상호작용과 친구관계를 증진시키는데 도움이 되는 프로그램이다.

   라. 개별화된 수정 방법을 통한 최대한의 참여 보장

  장애학생이 다양한 학급 활동에 적극적으로 참여하기 위해서는 개별화된 수정(individualized adaptation)이 필요하다. 개별화된 수정의 원칙은 개별성, 융통성, 최소화, 단순성이라고 할 수 있다.

   <표 5> 개별화된 여가활동 수정 방법의 예

방 법	방법의 정의	예	사용한 연구
규칙수정	규칙 단순화, 새로운 절차 역할 삽입, 어려운 부분 삭제	․두 손으로 농구 드리블    하기 ․스윙하지 않고 볼링공   굴리기 ․시도의 기회를 더주기	․Marlowe(1979)  소프트볼 규칙 수정 ․Schleien et al.(1984)  볼링 규칙 단순화 ․임신자(1997) 볼링핀과 대상자의 거리 단축, 손     전체를 사용하여 공 굴리기, 볼링핀 5개 사용 ․김수연(1998) 모델과 코디네이터 놀이에서 각각의    역할을 정해줌 ․놀이연구회(1997) 왕대포놀이시 술래의 등을 낮춰    서 뛰어넘게함
보조도구  사    용  장비자료  수    정	활동 참여를 돕기 위한 도구 사용	․딱딱한 카드, 손잡이     달린 카드 사용 ․비디오 게임 위한 스위    치 수정 ․카메라 셔터 확대 ․볼링 공에 손잡이 달기 ․활동 선택 위한 그림카    드 비치	․Raschke et al.(1996) 말판놀이의 그림 순서카드,    차례 알려주는 사진카드, 말의 무게 수정 ․Schlein et al.(1981) 다트놀이시 벨크로우 공 사용 ․MacDuff et al(1993) 사진 이용한 여가 활동 계획 ․Dattilo(1987), Kennedy & Haring(1993)   스위치 사용하여 여가활동 선택 ․임신자(1997) 보완대체의사소통기구 사용
개인적인   도움제공	다른 사람이 언어, 몸짓, 신체적인  도움 제공	․일반학생과 한편 되기 ․휠체어 밀어주기 ․수화 통역사	․Wacker et al.(1984)  일반학생과  말판놀이, 비디    오 게임 참여 ․Gruber et al(1979) 일반인과 산책하기 ․김수연(1996) 술래잡기시 일반학생과 장애학생이    같이 술래하기 ․임신자(1997) 다른 사람이 볼링공과 핀 세워주기
환경수정	여가활동이  일어나는  환경의 수정	․조명 설치 ․나뭇가지 치기 ․경사로 설치	․놀이연구회(1998) 술래잡기 놀이시 활동범위를 색    테이프로 설정해줌.
기술계열   수    정	일반적으로  행해지는  기술 순서를 바꾸어줌	․카메라 셔터에 손 올려    놓고 난 후 눈에 대기 ․수영복 미리 안에 입고    수영장 가기	․김수연(1998) 비석치기 놀이시 망을 옮기는 것 보    다 쓰러뜨리는 것을 먼저함
태도수정	일반인들의  장애인에 대한 가정, 판단, 믿음 등의 변화	․장애 이해 프로그램   실시	․Mizen & Linton(1983) 수영교실에서 장애 체험    역할 놀이 실시
중심활동  수    정	경쟁적인  중심활동을  협동적인  구조로 수정	․우열을 가리거나 승패    에 따라 제외되는 중심    활동을 수정 ․신체적인 접촉을 증가	․김수연(1998) 등을 감추는 방법을 벽에 대거나 눕    는 것에서 타인과 등을 맞대는 것으로 수정함  ․김수연(2000) 의자뺏기 놀이에서 의자에 못앉은     사람이 제외되지 않고 다른 사람의 무릎에 앉음.   짝짓기놀이에서 짝을 못 찾은 사람은 제외되지     않고 다른 사람의 짝을 채워주는 도우미가 됨

   출처: 김수연, 박승희(2000). pp.180-181. 

<참고문헌>

김수연(2002). 놀이프로그램의 통합 여부와 놀이수정교수 여부가 일반아동과 장애아동의 정서적 능력과 놀이성에 미치는 영향. 이화여자대학교 대학원 박사학위 청구논문.

김수연, 박승희(2000). 장애학생을 위한 여가교육의 개념화와 지역사회 중심의 여가 교수. 특수교육학연구, 35(3), 163-193. 

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