[통합현장]장애유아 행동지원 사례

[아줌마]

	조 광 순 University of South Florida 교수 kwangsun@kongju.ac.kr

교사들은 유아들의 문제행동 교정에 많은 시간을 투자하지만 때에 따라서는 교정된 행동이 다른 형태로 나타나기도 해서 어려움을 겪는 경우가 많다. 본 지면에서는 장애유아의 문제행동 진단을 하여 문제행동에 영향을 미치는 환경과 문제행동과의 관계를 알아내고, 문제행동을 통해 유아가 얻고 있는 것은 무엇인지, 즉 문제행동의 목적 또는 기능은 무엇인지를 밝혀내는 과정을 통해 효과적으로 행동 지원을 한 사례를 소개하고자 한다.

장애나 발달지체가 있는 유아들의 대부분은 그 정도에 있어서는 차이가 있다하더라도 다양한 문제행동을 보인다. 교사들은 유아들의 문제행동 교정에 많은 시간을 투자하지만 때에 따라서는 교정된 행동이 다른 형태로 나타나기도 해서 어려움을 겪는 경우가 많다. 그 이유는 문제행동에 영향을 주고 있는 환경내의 사건 또는 자극을 알아내어 문제행동 유발자극을 감소시키고 문제행동을 강화시키고 있는 주변 사람들의 문제행동 반응행동을 바꾸어 주어 문제행동이 지속되지 않도록 하는, 효과 있는 전략을 개발하여 적용하지 못하는데 있다. 본 지면에서는 장애유아의 문제행동 진단을 하여 문제행동에 영향을 미치는 환경과 문제행동과의 관계를 알아내고, 문제행동을 통해 유아가 얻고 있는 것은 무엇인지, 즉 문제행동의 목적 또는 기능은 무엇인지를 밝혀내는 과정을 통해 효과적으로 행동 지원을 한 사례를 소개하고자 한다. 특히 최근에 국내외에서 많은 관심 속에 연구되고 현장에서 적용되고 있는 긍정적 행동지원(Positive Behavior Support) 접근방법 중, 문제행동이 심각한 아동에게 적용되는 심화 개별화 중재 방법이 적용된 예를 소개하고자 한다.
현재 많은 장애유아들이 통합교육 현장에서 교육 서비스를 받고 있으나 통합교육이 성공적으로 되도록 하기 위해서는 통합교육에 저해가 되는 문제행동 중재가 우선되어야 한다. 본 사례는 통합교육 현장에 있는 장애유아의 문제행동 이해를 바탕으로 효과적인 지원 전략을 적용하여 유아의 통합교육을 지원하고 더불어 유아의 발달을 촉진시킬 수 있었던 성공적인 사례이다. 개별화교육지원팀의 역할이 될 수 있는 긍정적 행동지원팀 구성과 팀 구성원들의 협력을 통한 문제행동의 진단, 즉 행동기능평가(functional behavioral assessment) 결과를 토대로 환경이 유아의 문제행동에 더 이상 영향을 미치지 못하도록, 또한 문제행동이 더 이상 강화되거나 유지되지 않도록 하는 다차원적인 전략을 개발하여 적용한 사례하고 할 수 있다. 심도 있는 절차의 적용을 통해 행동지원 계획을 개발하여 적용하는 과정에 일반 유아교육 교사가 적극적으로 참여하여 교사가 주요 행동 중재자로서의 역할을 맡아서 할 수 있도록 한 것과 그 과정에서 교육활동과 교수방법의 수정 등, 교육의 실제 변화에 많이 기여할 수 있었던 사례이다. 최근에 국회에서 통과된 ‘장애인 등에 대한 특수교육법’에 의하면 향후 개별화교육지원팀에는 일반교육교사가 참여하여 장애아동의 통합교육 지원을 하도록 하고 있어, 앞으로 장애아동의 행동지원에는 일반교육교사의 역할이 중요할 것으로 고려된다. 공립 유치원에서는 그 동안 유아특수교육교사 및 부모들의 노력으로 인해 장애유아들의 경우에도 우선은 일반 학급에 배치되는 것을 원칙으로 하고 시간제로 특수학급(학습도움실)에서 유아특수교육교사의 지원을 받는 모형이 적극적으로 적용되고 있다. 소개되는 사례는 통합교육 현장에 있는 유아교육교사 및 유아특수교육교사들에게 많은 도움이 될 것으로, 또한 문제행동이 심한 장애유아의 통합교육 방안을 제시할 수 있는 계기가 될 수 있을 것으로 기대해 본다. 먼저 유아와 유치원 환경의 일반적 배경에 대해 소개하고 문제행동 중재 절차, 즉 긍정적 행동지원 절차와 그 결과에 대해 간단히 소개한 후, 이 사례가 주는 시사점에 대해 간략히 기술하고자 한다.

 유아의 특성

혜진이는 올해 만 4세 3개월 된 여아로, 정신지체로 진단받아 특수교육 서비스를 받고 있다. 공립 초등학교 병설 유치원에 있는 4세 유아들을 위한 일반 학급에 배치되어 통합교육 서비스를 받으면서 일일 40분 정도는 특수학급에서 유아특수교사의 일대일 지도를 받고 있다. 아직 음성언어에 의한 의사소통 기능이 발달하지 않아 타인과 의사소통하는 것이 어렵고 간단한 지시를 따르거나 학습 및 놀이 활동 참여에 어려움을 지니고 있는 유아이다. 캐롤라이나교육과정과 같은 비표준화된 발달검사 도구를 이용하여 발달 수준을 알아본 결과 모든 발달영역에 걸쳐 약 1세 반 정도의 발달 수준을 보이고 있을 정도로 발달지체가 심한 편이다. 행동지원이 실시되기 전, 이야기나누기 시간과 같은 교사주도의 활동 상황에서는 특히 참여가 이루어지지 않고 활동 방해가 심해 이 시간만큼은 통합이 힘든 특성을 보이고 있었으나, 부분적 참여 유도를 통해 일반학급의 모든 일과에서 통합교육이 이루어지도록 하고 있는 상황이었다. 집단 활동 상황에서는 자리에 일어나서 돌아다니거나 활동영역에 있는 사물을 꺼내 놀이를 하고, 이러한 행동을 교사가 제재 하면 자해행동을 하거나 드러눕기, 울며 괴성 지르기와 같은 수업을 방행하는 문제행동을 하곤 하였다. 또한 또래들과의 놀이 상황에서는 때리기, 할퀴기, 팔을 무는 공격행동을 하곤 해서 또래들은 혜진이를 기피하여 주로 혼자 놀이하는 경우가 많았다. 가정에서의 문제행동 또한 심각하여 가족들의 생활에 많은 어려움을 주고 있어 학교와 가족과의 협력을 통한 다차원적인 행동지원이 필요한 유아였다.

 유치원 환경의 특성

혜진이가 통합된 학급은 혜진이를 포함하여 모두 25명의 유아가 입급된 학급이다. 혜진이 외에 2명의 장애유아가 더 통합교육을 받고 있어, 한 명의 보조교사가 배치되어 장애유아들의 교육지원을 하고 있다. 하루 일정은 이야기나누기시간, 영역활동, 간식, 과학 또는 음률 활동, 실외놀이, 점심과 같은 일상적인 유치원 일과로 구성되어 있으며, 혜진이는 이 중 이야기나누기 시간과 과학 활동 시간과 같은 대집단 활동 시간의 경우에는 활동 일부만을 참여하고 나머지 시간에는 특수학급에서 유아특수교사와의 일대일 학습 활동에 참여를 하고 있었다. 유아특수교사와의 일대일 상황에서 혜진이의 문제행동 발생빈도는 아주 낮은 편이었다. 혜진이의 담임교사인 유아교육교사는 유치원 교사 경력이 5년 되었으나 정식으로 장애진단을 받은 유아특수교육 대상 유아를 받아 통합교육을 한 지는 1년이 조금 안된 여교사이다. 통합교육의 경험이 많지는 않았지만, 장애유아에게 우호적이고 유아특수교사와 협력하면서 장애유아의 통합교육을 하려고 노력을 하고 있는 교사라는 점에서 모범이 되는 교사라고 할 수 있다. 하지만 유아가 보이는 문제행동으로 인하여 교육활동이 자주 방해를 받게 될 경우 힘들고 어떻게 문제행동에 대처를 해야 할 지 어려움을 호소하고 있었다. 이 학급의 보조교사는 유치원 경력 1년이 조금 넘은 일반유치원 2급 정교사 자격을 가지고 있는 여교사이다. 이 교사 역시 문제행동이 심각한 혜진이를 맡아 지도하는 것을 어렵게 생각하고 있었지만 장애유아 통합교육에 대한 자부심을 갖고 적극적으로 혜진이를 돕고 있었다. 혜진이의 담임교사와 밀접하게 협력하면서 혜진이의 개별화교육을 지원하고 있는 유아특수교육 교사는 올 해 경력 6년 된 여교사이다. 문제행동 기능평가 및 긍정적 행동지원에 많은 관심을 갖고 있었고 개별화교육계획에 행동지원 계획도 함께 포함시켜 일상적 교육활동 속에서 혜진이의 행동 중재가 이루어져야 한다는 생각 속에서 통합학급에서의 혜진이 지원에 적극적이었다. 이처럼 혜진이의 유치원 환경은 전반적으로 볼 때 장애유아에 대한 일반 유아교육교사의 인식과 태도가 비교적 긍정적이어서 기본적인 통합교육 지원 환경이 제공되는 곳이라고 할 수 있었다. 그러나 대부분의 유아들에게 적용했을 때 효과적이라고 할 수 있는 일상적인 교수방법으로는 혜진이의 행동문제가 해결되지 않아 좀 더 심도 있는 행동지원 전략이 필요한 상황이었다.

 행동지원 절차

 행동지원 팀의 구성

혜진이의 문제행동을 충분히 이해하여 여러 측면에서 효과 있는 행동지원 계획이 수립되도록 우선 혜진이의 학급 유아교육교사와 보조교사, 유아특수교사, 어머니, 언어치료사를 중심으로 혜진이를 위한 행동지원 팀이 구성되었다. 이 팀의 역할은 함께 그 동안의 혜진이를 위한 개별화교육계획 및 교사, 치료사의 관찰 기록을 분석하고 질문지와 관찰을 통해 행동기능평가를 하여 문제행동에 대한 가설설정을 한 후, 이를 토대로 충분한 논의를 통해 행동지원 계획을 개발·운영하는데 있었다. 행동지원 계획 또는 행동중재 전략은 혜진이와 많은 시간을 보내고 있는 교사에 의해 실시되어야 한다는 원칙에 의해 긍정적 행동지원의 모든 과정에서 교사진 전체의 적극적인 참여가 요구되었다. 팀 구성원들은 먼저 혜진의의 발달수준, 문제행동 특성, 부모의 요구에 따라 혜진이의 행동지원 목표를 설정하고 행동기능평가 결과를 토대로 지원계획을 세우게 되었다. 긍정적 행동지원의 핵심이 될 수 있는 문제행동을 대체할 수 있는 새로운 기술 또는 행동을 알아내기 위해 먼저 혜진이의 장점 및 능력 파악에 초점을 두고 팀 구성원들의 첫 번째 모임을 가졌다. 이 첫 모임에서 혜진이의 장점으로는 블록영역과 조작영역의 놀이 상황에서는 교사의 도움을 거의 필요로 하지 않고 독립적으로 활동에 참여할 수 있다는 것과 몸짓을 이용하여 자신의 욕구를 표현할 수 있어 활동의 수정에 따라서는 참여행동을 증진시킬 수 있고, 문제행동을 대체할 수 있는 의사소통 기술을 교수하는 것이 가능하다는 것으로 나타났다. 또한 교사의 칭찬에 반응을 보이기 때문에 사회적 강화를 이용한 바람직한 행동의 증진 가능성이 있는 것으로 논의되었다.

 행동기능평가

혜진이의 문제행동에 대한 이해를 돕고 문제행동의 규칙 즉, 어떤 상황에서 문제행동이 주로 발생하는지, 문제행동을 통해 혜진이가 얻고 있는 것은 무엇인지를 파악하기 위한 행동기능평가는 팀 구성원들의 두 번째 모임에서 이루어졌다. 우선 행동기능평가를 목적으로 개발된 질문지(Functional Assessment Interview Form)를 이용하여 팀 구성원들이 모두 모인 가운데 유아특수교사의 진행으로 면담이 실시되었다. 질문지의 주요 내용은 표 1과 같다. 문제행동이 발생하는 통합교육 상황에서 유아와 교사, 또래와의 상호작용 속에서 어떤 문제행동이 함께 발생하는지, 언제 어디서 누구와 함께 있을 때 문제행동이 가장 많이 발생하고, 교사나 또래의 어떤 행동들이 혜진이의 문제행동 발생을 지속시키는 가에 대하여 알아보았다. 면담 후에 면담에서 나타난 혜진이 문제행동의 사회적 반응과 문제행동의 원인에 대하여 면담 동안 논의되지 않은 중요한 변인이 직접 관찰을 통해 나타날 수 있는지, 3일간 각각의 활동 상황을 관찰하여 알아보았다. 특히 문제행동 발생 직전에 발생한 사건, 즉 문제행동을 유발시키는 자극으로 혜진에게 제시된 것, 요구된 것, 지시된 것은 무엇이었는지를 알아보고 이어 문제행동은 어떤 형태로 발생하였는지, 문제행동 발생 직후에 발생한 사건은 무엇이었는지, 즉 누가 어떻게 혜진이의 행동에 반응을 했는지(혜진에게 제공된 것, 혜진이가 기피하고자 한 것을 제거시킨 것)를 집중적으로 알아보았다.

 가설설정

면담과 관찰을 통해 실시된 행동기능평가 결과를 토대로 문제행동의 가설을 설정하게 되었다. 가설 설정 전, 문제행동을 유발시키는 선행자극과 문제 상황에서의 문제행동 특성, 그 행동에 반응하는 교사와 또래의 행동, 문제행동의 기능을 표로 나타내었고, 그 표를 토대로 가설을 설정하고 각 요소에 따른 행동지원 전략을 개발하였다. 가설설정에 사용된 행동기능평가 결과를 요약하여 가설의 설정과 행동지원 계획에 사용된 표는 표 2와 같다.
가설에 포함된 내용은 문제행동이 주로 발생하는 상황과 그 상황에서의 문제행동 유발자극, 발생한 문제행동의 특성, 문제행동 발생 직후의 후속결과 자극, 문제행동의 기능 순으로 진술하였다. 설정된 기술은 다음과 같다: “선호도가 낮은 집단 활동에 혜진이를 참여시켰을 때, 이 상황에서 교사가 교수자료를 보여주며 혜진이의 반응을 요구하거나, 옆에서 교사가 개별적 관심을 주지 못할 때, 활동과는 관련이 없는 다른 놀이감을 가지고 놀이하는 것을 못하게 하였을 때, 혜진이는 자리를 이탈하거나 자신의 머리 때리기, 울며 소리 지르기, 사물 집어던지기 등과 같은 문제행동을 한다. 이러한 문제행동이 발생하였을 때, 교사는 혜진이를 붙잡아 오거나 안아주기, 손 붙잡고 있기, 요구된 행동을 더 이상 강요하지 않기, 하고 싶어 하던 활동을 계속 하도록 하게 해주기와 같은 행동으로 혜진이의 행동에 반응을 하면서 혜진이의 문제행동이 멈추도록 하고 있다. 혜진이의 문제행동에 대한 이러한 교사의 반응은 혜진이의 문제행동을 지속시키는 유지요인이라고 할 수 있으며, 혜진이의 문제행동 기능은 교사의 관심과 하고 싶어 하는 활동의 획득 및 원하지 않는 활동 참여 및 교사지시의 기피이다.”

 행동지원 계획의 개발

행동지원 계획의 개발에 있어 팀 구성원들이 우선 논의를 한 것은 교사들이 일상적인 교육활동 속에서 쉽게 적용해 볼 수 있는 전략의 중요성이었다. 혜진이의 문제행동이 주로 많이 발생하는 때는 집단 활동 상황이었기 때문에 다른 유아들에게 영향을 주지 않으면서 또한 모든 유아들에게도 유익하면서도 개별적으로 혜진이의 행동지원을 할 수 있어야 한다는 점에 초점을 두어 행동지원 전략을 개발하는데 초점을 두었다. 행동지원 계획에는 4가지의 구성요소가 포함되었다. 첫째는 행동기능평가의 요약인 문제행동의 가설과 둘째, 문제행동을 유발시키고 있는 선행자극의 조절을 통한 문제행동의 예방전략, 셋째, 문제행동을 대체시키면서 문제행동의 기능과 동등한 기능을 갖게 되는 대체기술 교수전략, 넷째, 문제행동 및 대체행동 발생 시 적절히 대처하여 문제행동을 소거시키고 대체행동을 강화시키는 반응전략이 포함되도록 하였다. 각 요소별 행동지원 전략을 간략히 요약하면 표 3과 같다.

 행동지원 계획의 실행

행동지원 계획은 통합학급에서 집단 교수활동을 맡고 있는 유아교육교사가 책임을 맡고 실행하는 것으로 하였고 보조교사 또한 혜진이와 개별적으로 상호작용을 하게 되는 상황에서는 행동지원 계획에 있는 지원 전략을 일관성 있게 적용하도록 하였다. 행동지원 계획에 포함된 각각의 전략에 대해 유아특수교육교사는 사전에 통합학급의 교사들과 함께 논의하고 시범을 보이며 교사들이 충분히 각각의 전략에 대해 이해하고 적용할 수 있도록 도왔다. 비록 집단 활동 상황에서 각각의 전략이 많이 사용되기는 하였지만 활동참여의 유도와 교사와 또래들과의 긍정적인 상호작용, 기타 유치원 일과의 적응을 돕기 위해 행동지원은 유치원 전체 일과 속에서 실행되어야 한다는 것이 강조되었다. 특히 대체행동을 교수할 수 있는 기회를 가능한 많이 포착하여 새로운 기술의 습득을 돕도록 하였다. 행동지원 계획이 실행된 첫 주간에는 유아특수교육교사가 통합학급 활동에 함께 참여하면서 각 전략의 시범을 보이거나 코칭을 하면서 교사들이 자신을 갖고 각각의 전략을 사용하도록 도왔다.
행동지원 계획은 주로 학급 상황에서 실행될 수 있는 전략에 초점을 두었지만, 대부분의 지원 전략은 가정에서도 적용해 볼 수 있는 것들이어서 혜진이의 어머니가 유치원 일과에 참여하여 교사들이 혜진이와의 상호작용 속에서 적용하고 있는 각각의 전략에 대해 익혀 가정에서도 행동지원을 할 수 있도록 하였다. 유아특수교육교사는 유치원과 동시에 가정에서도 가족의 일과 속에서 각각의 전략이 적용될 수 있도록 가정을 방문하여 어머니와 혜진이와의 상호작용 상황에서 시범과 코칭을 통해 기술적 지원을 하였다. 행동지원 계획은 2개월 간 꾸준히 실행되도록 하였고 교사와 어머니는 매일 일과 속에서 혜진이의 문제행동과 대체기술 또는 바람직한 행동의 발생 빈도를 기록하여 혜진이의 행동변화를 점검하였다.

 결과 및 시사점

행동기능평가에서 행동지원 계획의 실행에 이르기 까지 두 달 이상의 시간이 소요되었지만, 이 과정을 통해 혜진이는 이야기나누기 시간뿐만 아니라 전체 유치원 일과에 참여하는 행동이 증가하였고 활동 참여가 이루어지면서 문제행동이 많이 감소되었음은 물론, 그림을 이용하여 자신의 욕구를 표현하는 의사소통 기술의 학습과 습득된 기술의 활용, 교사와 또래들과의 긍정적이 상호작용과 같은 바람직한 행동이 많이 증가되면서 일반 교육 환경에 의미 있게 통합될 수 있게 되었다. 가정에서의 행동 또한 많은 변화가 있게 되어 혜진이로 인한 가족의 스트레스가 많이 감소되는데 기여를 하였다. 유아교육교사진 또한 좀 더 자신을 갖고 혜진이 뿐만 아니라 다양한 요구가 있는 장애유아의 통합교육 지원을 할 수 있게 된 것에 대해 무척 뿌듯해 하였다. 유아특수교육 교사의 경우, 팀 구성원들이 함께 협력하여 행동지원 계획을 개발하고 실행하는 과정에 참여하면서, 특히 대학에 있는 전문가의 도움을 받으며 유아교육교사와 부모에게 기술적 지원을 제공하면서 긍정적 행동지원에 대한 자신감을 한층 더 갖게 되었고 향후 통합학급 교사들과 장애유아의 지원을 좀 더 체계적으로 계획해 볼 수 있는 계기가 되었다는 점에서 보람을 갖게 되었다.
본 지면을 통해 소개된 혜진이의 사례는 체계적인 문제행동의 진단을 통해 문제행동이 발생할 수 있는 조건을 수정하여 사전에 문제행동이 발생하지 않도록 예방을 하고, 단순히 문제행동이 교정되는 것에만 초점을 두지 않고 적극적으로 새로운 기술을 교수하면서 바람직한 행동이 습득되도록 할 수 있었던 사례이다. 이 사례에서 우리가 좀 더 생각해 볼 점은 일반 유아교육교사와 유아특수교육교사들 간의 긴밀한 협력과 가족과의 협력 없이는 체계적인 행동지원 전략을 개발·적용하여 유아의 행동을 변화시키는 것과 전반적인 교육 프로그램의 질을 높이는 것이 불가능하다는 점이다. 이러한 점 때문에 긍정적 행동지원에서는 팀의 구성과 협력이 우선되어야 한다는 것이 강조되고 있다. 팀이 역동적으로 협력하여 유아의 행동지원에 참여를 하게 될 경우에는 단순히 유아 행동의 변화만 오게 할 수 있는 것이 아니라 교육 환경의 질 향상과 가족의 삶의 질을 향상시키는데 기여할 수 있다는 점에서 중요하다. 긍정적 행동지원이 기존의 응용행동분석에 의한 행동수정 접근과 다른 점은 전반적으로 장애아동 교육 및 기타 관련 서비스 체계의 변화를 촉구한다는 점에 있다고 할 때, 장애유아의 문제행동 중재는 체계적 접근을 할 수 있어야 할 것이다.
지면의 제약 때문에 팀 구성원들의 모임에서 적용된 팀 개발 방법과 행동기능평가지, 관찰지, 행동지원 계획 작성 방법, 실행방안 작성 방법, 시각자료를 제시할 수 없는 아쉬움이 있다. 최근에 국내에서 긍정적 행동지원에 대한 관심이 많이 증가되고는 있지만, 단계별로 행동지원을 하여 혜진이처럼 심화 개별화 중재가 필요한 아동을 사전에 예방할 수 있는 긍정적 행동지원 접근방법에 대해서는 잘 소개되고 있지 않은 편이기 때문에 향후에는 장애의 유무를 막론하고 통합교육 환경에 있는 모든 유아들을 위한 단계적인 긍정적 행동지원 절차 및 방법에 대한 소개가 있게 되기를 기대해 본다.

 참고문헌

영유아의 긍정적 행동지원과 관련한, 사례에서 언급된 긍정적 행동지원 절차와 방법, 자료들이 제시되어 있는 저자가 소속된 사우스플로리다 대학교 아동가족학과의 센터 웹사이트는 다음과 같다: Center for Evidence-Based Practice: Young Children with Challenging Behavior (http://www.challengingbehavior.org) / The Center on the Social and Emotional Foundations for Early Learning (www.csefel. uiuc.edu)