삐아제와 콜버그의 도덕성발달이론
Ⅰ. 들어가는 말
認知發達 이론은 인간의 지적 발달을 규명하기 위해 아동의 사고 기능을 연구한다. 인지발달이론의 주된 관심은 認知(cognition)인데, 이것은 개인이 어떻게 지식을 획득하고 사용하는지 우리 머릿속에서 일어나고 있는 과정을 말한다.1) 이러한 과정이 個體發生論的으로 어떻게 변화해가고 있는지를 규명하는 것이 인지발달이론의 주요 과업이다.
이 이론에 의하면, 인간이 타인과 상호 작용할 때, 개인이 가지고 있는 태도, 기대, 신념, 기억 등이 그 사람의 행동을 결정한다고 본다. 다시 말하면, 인간 개개인의 내적인 인지구조와 인지과정이 외적 반응을 결정한다는 뜻이다. 이것은 인간의 머릿속에서 인지적으로 그려지지 않은, 즉 알지 못하는 것은 인간행동에 영향을 끼칠 수 없다는 말과 같다.
인지발달이론이 제시하는 인간의 원형은 첫째, 인간은 의식적이고 합리적으로 자신의 행동을 선택하고 새로운 역할을 늘 찾는 능동적인 존재라고 할 수 있다. 둘째, 인간의 성장 발달은 부가적인 것이 아니라 位階的인 것이라는 것이다. 즉 발달이란 인간 유기체의 행동이 하나하나 점진적으로 발달해 나가는 것이 아니라 갑작스러운 변혁이며 再構成이라는 것이다. 따라서 각 발달단계의 인간은 서로 질적으로 다른 존재라는 결론을 내리고 있다. 셋째, 인간은 타고난 유전적 기질과 그가 겪는 사회적 경험의 상호작용으로 성장·발달해 간다는 것이다.2)
인지적 변인들을 심리학에 도입시키는데 중요한 역할을 한 사람은 Piaget라고 할 수 있다. 그는 독특한 臨床的 연구방법을 통해 아이들의 사고내용보다는 사고과정을 조심스럽게 관찰함으로써 인간행동을 잘 설명하고 있다. 여기서는 Piaget의 인지발달이론 및 도덕성 발달이론에 대하여 살펴보고자 한다.
Ⅱ. Piaget의 인지 발달 이론
1. 생애 및 이론의 배경
Piaget는 1896년 8월 스위스의 뉴사뗄에서 태어났다. Piaget의 학문적인 여정을 간단히 요약한다면, 대개 네 시기로 나눌 수 있다.
제 1기는 대략 1910년에서부터 1918년경까지로 Piaget가 19세에 박사학위를 취득하면서 이 시기가 끝난다고 볼 수 있다.
제 2시기는 1919년부터 1925년경에 해당하는 시기로서 그가 <아동의 판단과 추리>, <아동의 세계관>, <언어와 사고> 등의 책을 냈을 무렵이다. 이러한 저서들은 Piaget로 하여금 세계적인 심리학자로 만들었으나, 이에 대한 비판도 적지 않았다.
제 3기에 접어들어서는 그에게 주어진 비판을 긍정적으로 받아들여 그의 주요개념을 수정, 추가하여 이론적인 체계를 구축하기에 이른다.
제 4기에 접어들면, 제 3기에서 수행된 연구들을 바탕으로 철학적 문제가 이제는 과학적으로 연구될 수 있음을 터득하게 되어, 그의 오랜 염원이던 인식론 연구에 본격적으로 매진하기 위해 제네바에 <발생적 인식론 연구센터>를 개설했다. 그는 여기서 논리학, 과학, 철학, 수학 등의 광범위한 분야의 세계적 석학들과 토론하면서 인간의 지각, 학습, 경험 등의 인식의 근본 문제를 과학적으로 연구하기 시작했다. 그는 어린이가 성인으로 성장해 가면서 어떻게 인간의 인지가 발달되어 가는가를 밝힘으로써 인식의 본질을 밝혀 보려고 했던 것이다.3)
특히 아동의 사고 능력, 즉 지적 능력의 발달에 관한 Piaget의 생각은 논리적 사고는 일련의 단계를 거쳐 발달한다는 Baldwin의 점성이론(epigenetic theory)에 큰 영향을 받은 것이다.
Piaget 는 어린이의 연령이 증가함에 따라 사고의 과정이 어떻게 발달해 가는가 하는 것에 많은 관심을 가지고 연구하였다. 어린이에게 그의 발달수준에 걸맞지 않는 어려운 것을 가르치려고 하는 것은 무리한 일인 것을 누구나 안다. 어린이가 배울 수 있는 것은 그 연령수준에서 발달되어 있는 사고력으로 감당할 수 있는 범위내의 과제에 한정될 수밖에 없다. Piaget는 바로 이 같은 사실을 기초로 하여 어린이가 어느 연령 수준에서 배울 수 있는 것은 무엇이겠는가 하는 것을 밝히려 하였다. 즉, 각 연령단계에 있어서의 지적 발달 수준 또는 인지적 발달 수준을 구분하고 그 수준에 맞는 학습과제가 무엇인지를 밝히려 하였다.
2. 주요 이론적 개념들
(1) 쉐마(schema)
Piaget 이론의 기본개념은 쉐마(schema)이다. 어떤 방향으로 행위하는 잠재력을 Piaget는 쉐마(도식)이라고 이름 붙였다. 파악쉐마란 모든 파악 행위를 가능하게 하는 인지구조라고 생각할 수 있다. 즉, 쉐마의 개념은 대단히 광범위해서 반사행동 수준에서부터 장난감이나 우유병에 대한 이미지 및 계획이나 기대, 신념, 등 복잡한 아이디어까지 포함한다. 아동들은 출생시에 기본 쉐마로 몇 개의 반사행동을 가지고 태어나며 그것들은 출생 직후부터 기능한다. 그러나 대부분의 쉐마들은 환경과의 상호작용에 의해 획득되는 것이다. 유기체에 있는 쉐마는 그 유기체가 생활환경에 대하여 어떻게 반응할 것인지를 결정한다. 쉐마가 내현적으로 표현되는 것은 대개가 思考와 같은 것이라 할 수 있다.
아동이 환경을 처리할 수 있는 방법은 그가 더욱 성장해 감에 따라서 변화한다. 새로운 유기체환경의 상호작용이 일어나기 위해서는 아동에게 可用한 쉐마가 변화해야 한다.
(2) 同化와 調節
동화는 아동이 지니고 있는 기존의 도식을 바탕으로 외부 환경 자극의 정보를 받아들이는 과정이다. 그에 비해 조절은 기존의 도식으로는 환경 자극을 받아들일 수 없을 때 기존의 도식이 변화되거나 새로운 도식이 획득되는 과정을 의미한다. 가령 딸랑이를 흔들면 소리가 난다는 것을 알고 있는 영아에게 말굽자석을 제공하면 처음에는 딸랑이와 같이 흔들어보고 입으로 빨아본다. 하지만 기존의 도식에 동화되지 않기 때문에 아동은 말굽자석에는 딸랑이를 위한 기존의 도식을 적용할 수 없다는 것을 발견하고 조절을 통해 말굽자석에 대한 적절한 도식을 발달시킨다. 조절이란 인지구조가 수정되어 가는 과정을 말한다고 할 수 있다. 아동들은 동화와 조절이라는 적응 과정을 통해 지적 능력을 확대시킨다. 이러한 과정은 Piaget의 인지발달에서 가장 중요하다. Piaget는 동화 과정보다는 조절 과정에 의해 아동들의 아이디어와 행동 목록들이 더 증대되고 그 결과 더 큰 지적 성장이 이루어진다고 주장했다. 사실 사람이 하는 모든 경험에는 동화와 조절 모두가 포함되어 있다.
(3) 平衡化
Piaget는 모든 유기체는 자기 자신과 환경 사이에 조화로운 관계를 만들려고 하는 生得的경향성을 가지고 있다고 전제한다. 즉, 유기체의 lahems 측면은 最適順應으로 연결되어 있다. 평형은 지적 성장을 촉진시키는 동기적 요인이다. 아동들이 외부 환경과 상호작용할 때 기존의 도식으로 해결될 수 없는 새로운 사태에 직면하면 조절이 일어나야 한다. 그러나 조절이 이루어지는 과정은 인지적 긴장과 갈등을 일으키며 유기체를 불평형(diseqilibrium) 상태에 처하게 한다. 인지적 불형평 상태는 유기체로 하여금 평형 상태를 회복하려고 노력하게 만들며, 그 결과 기존의 도식이 수정되고 인지적 성장이 이루어지게 되는 것이다. 대개 말해서 평형화란 평형상태, 즉 균형을 향한 계속적인 욕구라고 정의할 수 있다.
(4) 內面化
보다 정교한 認知構造가 발달되어감에 따라서 아동은 보다 복잡한 장면에 반응할 수 있게 된다. 그리고 그는 여기에 그리고 지금(here and now)에 덜 의존하게 된다. 예컨대, 그는 자기 앞에 있지 아니한 대상을 "思考"할 수 있게 된다. 이와 같이 물리적 환경에 덜 의존적이 되고 인지구조를 보다 많이 활용하는 것을 內面化라고 부른다. 보다 많은 경험이 내면화되어감에 따라서 사고는 환경에 적응하는 도구가 된다.
초기의 아동의 적응반응은 직접적이고 단순하며 사고가 없는 것이다. 즉 外顯的(overt)이다. 그러나 내면화 과정이 계속됨에 따라서 아동의 적응과정은 보다 內顯的(covert)이 되어서 외적 행위보다는 내적 행위를 포함하게 된다. Piaget는 이러한 내적인 내현적 행위를 操作(operation)이라 부르는데, 操作이라는 용어는 대략 사고와 동일한 것이라고 볼 수 있다.
이러한 조작의 가장 중요한 특징은 그것이 可逆的이라는 것이다. 가역성이란 어떤 것을 한번 思考하면 그것을 다시 고쳐 사고할 수 있다는 것을 뜻한다. 사실 조작이라고 하는 것은 내면화된 행위라고 할 수 있다.
3. Piaget의 인지 발달 단계
Piaget가 주로 관심을 기울였던 부분은, 아동들의 감각·지각능력과 사고·추리능력, 그리고 지능 및 문제해결능력과 같은 인지 능력의 발달이었다. 그에 따르면, 인지능력의 발달은 아동과 그를 둘러싼 환경간의 상호작용에 의해 단계적으로 성취되며, 발달단계의 순서는 불변한다고 하였다. 그가 설정한 인지발달의 각 단계를 살펴보면, 전조작기, 구체적 조작기, 형식적 조작기의 4단계로 나누어진다. 이 4단계는 각 단계에서의 일반적인 사고방법을 말하는 것이며 모든 개인에게 동일하게 적용이 되는 획일적인 것은 아니다. 다만 명심할 것은 각각의 단계는 다음 단계로의 새로운 발달과 좀더 복잡한 사고력을 유도해 준다는 사실이며, 각 단계는 누적적인 것이기 때문에 사고의 발달은 무한히 계속적으로 이루어진다는 것이다.
Piaget에 의하면 아동에 따라 각 단계를 거쳐가는 속도에는 個人差가 있을 수 있으나, 모든 아동들은 동일한 순서로 각 단계를 거쳐간다고 한다. 어떤 아동도 뒤죽박죽된 순서로 발달하지 않으며 한 단계라도 건너뛰는 일은 없는 것이다. 때때로 사람들은 Piaget의 발달단계를 한 단계씩 분리된 독립된 단계로 잘못 해석하는 경우가 있다. 그러나 발달은 점진적이고 계속적인 과정이기 때문에 제 1 단계의 사고방식이 우세한 기간이 존재하면 그 다음 단계에서는 제 1 단계와 제 2 단계의 사고가 함께 나타난다. 점차적으로 제 1 단계의 사고는 약화되고 제 2 단계의 사고가 우세해지는 방식으로 진행되는 것이다.4)
Piaget 의 인지발달 4단계를 좀더 자세히 살펴보면 다음과 같다.
(1) 감각운동기(Sensorimotor Stage) (0 ∼ 2 세경)
이 시기는 주로 유아의 몸짓, 감각, 또는 행동에 의해 아동 스스로가 획득하게 된 정보를 바탕으로 발달이 이루어지는 단계이다. 이 시기에 아동의 가장 큰 과제는 외부 세계에 놓여 있는 대상물을 인식하든 못하든 간에 그 물체는 자신의 인식 여부와 관계없이 존재한다는 것을 깨닫는 것이다.
이것을 사물의 영속성(concept of object permanance) 즉,"유아의 외부 물체의 존재에 대한 기초적인 이해"로 이해할 수 있다.
아동은 물체를 갖고, 놀고, 관찰하고, 그리고 사람들이 나타나고 사라지는 과정을 관찰함으로써 사물 영속성을 발달시키게 된다. 이것이 발달하기 전에는 아이들로부터 어떤 물체를 아동이 쳐다보지 않을 때 슬쩍 치워 버릴 수 있다. 그러나 좀더 연령이 높은 아이들은 눈 앞에서 공이 굴러 가 없어지거나 또는 장난감을 슬쩍 치우면 그것을 달라고 운다. 바로 이우는 행위는 그 아이가 사물 영속성 개념을 발달시켰다는 것을 의미한다.
감각 운동기의 두 번째 특징은 비논리적이지만 목적지향적 행동을 하게 된다는 점이다.
만약 생후 6개월 된 아동에게 장난감을 꺼냈다 넣었다 할 수 있는 뚜껑이 달린 플라스틱 병을 줄 경우 안에 있는 장난감을 꺼내려고 애를 쓰는 모습을 볼 수 있다. 그러나 만약 감각운동기의 기본적인 사항을 습득한 2살 가량의 아이에게 이 병을 주면 시행착오의 과정을 거쳐 그 정도의 행동은 순서적으로 할 수 있다. 이런 과정을 통하여 아동은 낮은 단계의 도식으로부터 보다 높은 단계의 도식을 조직할 수 있게 된다. 그러나 일부 행동은 이 시기에 逆으로 행할 수 있지만 개념적 사고의 과정을 逆順으로 수행하는 것은 훨씬 더 오랜 시간이 지난 후라야 가능하다.
(2) 前操作的(Preoperational Stage) 사고단계 (2 ~ 7 세경)
이 단계의 아동은 정보를 기억하거나 미리 계획을 세우는 일을 효과적으로 행하지 못한다. 이러한 행동을 효과적으로 행하기 위해서는 신체적 행동보다 정신적인 행동, 즉 조작(operation)이 필요하다. 이 단계에서 아동은 단지 여러 가지 조작을 숙달하기 위한 초보단계에 있기 때문에 이 시기를 前操作期라 부른다
Piaget 에 의하면 행동으로부터 사고로 전환하는 첫번째, 단계는 행동을 내면화시키는 것이다.
인간의 사고는 대개 생후 24개월을 전후하여 시작된다. 단어, 이미지, 부호 등과 같은 상징체계를 구성하고 사용하는 능력은 전조작기에서 이루어지는 주요 발달이다.
이 시기의 아동은 물건에 대한 명칭을 말할 수는 없지만 빈 잔을 가지고 마시는 흉내를 내거나 빗을 자신의 머리에 대어보기도 하는 등 가상놀이 (make-believing)를 함으로써 어떤 물건의 용도를 이해하고 있음을 나타내는 행동을 보인다.
따라서 이 단계는 상징적 활동이 급성장하는 시기이다.
두 번째 특징은 언어의 발달이다. 언어의 발달은 인지발달과 매우 밀접하게 연관되어 있는 것으로서 언어의 발달은 이 단계에서 나타나는 대표적 특징중의 하나로서 만 2세에서 4세까지 대부분의 아동의 어휘수가 200 ~ 2000단어 정도로 급격히 늘어난다.
세 번째 특징은, 이 단계 동안에 아동은 여러 가지 물체를 상징적인 형태로 사고하는 능력을 발전시킨다는 것이다. 이때의 능력은 아직도 가역적 사고 (reversible thinking) 를 하지 못하는 일방적 논리 (one - way logic) 이다. 가역적 사고란 " A 사상(事像)과 B 사상이 같거나 연관이 있고, B 사상과 C 사상이 같으면, 반드시 A 사상과 C 사상도 같거나 연관성이 있다." 와 같은 사고를 말하는 것으로서 전조작적 사고단계에 있는 아동들은 아직 조작적 사고를 하지 못한다.
네 번째 특징으로, 이 시기의 아동은 매우 자기 중심적(egocentric)이다. 아동은 자기 자신의 관점에서 다른 사람의 경험과 세계를 보려고 한다. 여기서의 자기 중심성이란 이기적인 것과는 다른 의미로 느낌, 반응, 조망 등을 모든 사람들이 함께 같이 공유하고 있다는 가정에서 비롯된 것일 뿐이다. 이 시기의 아동은 모든 사람이 똑같은 방법으로 느낀다고 믿고 있기 때문이다. 아동은 그들 자신의 지각과 그들에게 나타난 상황만을 중심으로 생각한다. 그래서 아동은 부모가 벽을 보고 있을 때 부모의 오른손이 자신의 방향과는 다른 위치에 있다는 것을 이해하기가 어렵다.
그 밖에도 전조작기의 특징은 유목화(classification)의 개념, 즉 물질의 성질분류에 대한 개념이 부족하고, 물활론(animism)적 사고, 즉 움직이는 것에 대하여 생명이 있다고 사고한다. 그리고 꿈과 현실과의 구분이 어렵기 때문에 이 단계의 초기단계에는 꿈을 실제 사건으로 여긴다.
(3) 구체적 조작단계(Concrete Operant Stage) (7 ~ 11 세경)
이 시기가 되면 전조작적 사고단계에서 아직 발달되지 않았던 대부분의 사고가 발현된다. 그 구체적 특징을 보면 다음과 같다.
첫째, 논리적 추리력을 발달시키는 시기이다. 따라서 상당히 논리적이고 체계적으로 사고할 수 있으므로 어떤 상황이나 문제의 두 가지 측면을 동시에 고려할 수 있게 된다. 어떤 상황이나 문제의 두 가지 측면을 동시에 통합할 수 있는 능력이 중요한 이유는 과학적 사고와 사회성을 발달시킬 수 있는 중요한 기초가 되기 때문이다. 따라서 이 시기에는 독서하고, 사고하는 습관 형성이 대단히 중요하다.
둘째, 양의 보존개념과 가역적 사고가 발달되는 시기이다. 이 단계의 어린이는 한가지 현상이나 문제에 대하여 여러 가지 차원을 고려할 수 있는 능력을 갖게 되었다는 의미이다. 이와 같이 두 가지 이상의 차원을 동시에 고려할 수 있게 되면 자기 중심적 사고에서 벗어나게 된다. 이러한 현상을 탈 중심화(decentering)라 한다.
셋째, 유목화(classification)의 개념이 발달한다. 어린이가 유목화의 개념을 습득했다는 것은 사물의 어떤 공통된 특징과 속성에 따라 어떤 대상물을 구분해내는 능력을 습득했다는 것을 의미한다. 좀더 발전된 유목화의 개념은 분류하는 능력이다. 즉 초등학교 학생들은 한 가지 방법에 의해 분류된 대상도 또 다른 방법에 의해 재분류될 수 있다는 것을 이해할 수 있다.
넷째, 가역성과 관련하여 서열화(seriation)의 개념이 또한 발달한다. 서열화란 큰 것에서 작은 것 순으로 또는 정반대 순으로 배열하는 것을 말한다. A< B < C (즉, B는 A보다 크고 C보다 작다.)에 대한 이해는 그 좋은 예일 것이다.
보존, 유목화, 서열화 등과 같은 조작적 능력을 습득했다는 것은 아동이 논리적인 사고체계를 발달시켰다는 의미가 된다. 그러나 이 단계에 속해 있는 아동의 논리적 사고체계는 아직도 구체적인 상황이나 실제와 관련지어 인식하게 된다. 그러므로 아동은 행동하기에 앞서 내적으로 사고할 수는 있으나 한꺼번에 여러 변인을 동시에 고려해야만 하는 완전히 추상적이고 가설적인 문제들을 생각할 수 있는 능력은 부족하다.
(4) 형식적 조작기(formal operational stage) (11 ~ 15 세경)
Piaget 는 이 단계의 아동은 추상적, 가설적 수준의 개념에 대한 조작이 가능하다고 하여 이 시기를 형식적 조작기라 부른다.
형식적 조작기에는 과학적 추리력이 발달한다. 가설을 세우고 여러 가지 변수들을 통제하면서 그 가설을 검증할 수 있는 것이다. 그러나 형식적 사고기의 학생이 이런 종류의 사고를 사용할 수 있는 능력은 있지만 그것을 설명할 수 있는 것은 아니다. 이 시기에 있는 학생들의 대표적 특징은 문제 해결에 형식적 조작이 가능하므로 사고를 머리 속에서 배열하는 것이 가능하다. 따라서 학생들은 완전히 가설적 수준에서 사고하고 대안을 고려할 수 있고, 자기 자신의 사고에 대해 분석할 수 있다. 이 시기의 또 다른 중요한 특징은 청소년기의 자기중심주의(adolescent erocontrism)이다. (Elkind, 1968) 이들은 자신의 신념과 태도에 대해 외부의 인식을 지나치게 의식한다. 이들을 종종 사람들의 관심은 공통적이라서 자신의 느낌, 생각, 행동에 대하여 흥미를 가지고 있다고 생각한다. 따라서 사람들이 항상 자기를 분석하고 있다고 생각한다.
4. Piaget의 인지 이론에 대한 비판
지적 발달에 관한 Piaget의 이론은 매우 복잡하나 가장 핵심적인 요소는 인지발달은 질적으로 다른 일련의 단계를 거쳐 발달한다는 것이다. 그러나 Piaget는 근본적으로 아동은 스스로 성장하려는 유전적 경향성을 지니고 있다고 믿었기 때문에 인위적으로 지적 발달을 촉진시키려는 시도는 큰 효과가 없다고 주장했다. Piaget에 의하면, 인위적인 환경 자극은 아동의 진정한 이해를 바탕으로 하지 않는 단지 피상적이고 기계적인 학습에만 효과가 있다. 그러나 이러한 주장은 크게 두 가지 측면에서 도전을 받고 있다.
첫째, Piaget는 學齡前 아동들의 인지 능력을 과소평가 했다는 것이다. 특히 요즘 아이들은 학교에 들어가기 전에 이미 산수, 자연, 상징적 언어를 학습하는 경우가 많다.
둘째, 논리적 기술의 발달을 촉진시키기 위한 훈련 프로그램의 효과는 Piaget의 주장과는 다르게 유효하였다. Piaget의 연구에서 學齡前 아동들의 인지 능력이 저조했던 것은 지나치게 어려운 실험 과제 때문에 발생한 현상이라는 것이 아동심리학자들의 지배적인 견해이다. 최근의 연구자들은 적절한 실험과제를 사용할 경우 학령전 아동들도 훨씬 더 유능한 지적 해결자가 될 수 있다는 데 동의한다. 또한 아동들은 훈련을 통해 논리적 문제를 해결하는 방법을 학습할 수 있었을 뿐만 아니라 다른 문제에 적용할 수도 있었다.
그러나 이런 비난에도 불구하고 Piaget 의 연구는 아동의 논리성 발달을 설명하는 데 있어서 매우 정교하고 통찰력이 있기 때문에 아동에 대한 이해를 풍부하게 해주었다는 것에는 많은 심리학자들이 동의한다.
Ⅲ. Piaget의 도덕 발달 이론
1. 인지발달론과 도덕 발달
인지발달론자들은 도덕적 추론(moral reasoning)의 발달을 만들어 내는 것에 의하여 도덕성을 연구하고 있다. 여기서 도덕적 추론이란 우리가 여러 가지 행동들의 옳음과 그름의 여부를 결정할 때 사용하는 사고를 뜻하는 것이다. 인지 발달 이론의 주요한 가정은 도덕 발달이 인지 발달에 달려 있다는 점이다. 도덕적 추론은 불변의 단계 계열성을 통하여 발달하며, 여기서 각각의 단계는 도덕적 이슈들에 대한 하나의 일관된 사고 방식을 의미하는 것이다. 단계 발달은 정해진 순서에 따라서 이어지는 것이기에 단계 비약이란 있을 수 없다.
아동의 도덕적 사고의 발달과정을 중시한 인지발달이론가들은 아동이 규칙을 어떻게 지각하고 있는가에 관심을 가졌다.5)
인지 발달 이론은 인간의 도덕 발달이 지적 발달과 동일한 양상을 띠는 것으로 상정하고 있으며, 인지 구조의 평형화 과정을 통하여 도덕적 발달이 이루어진다고 보고 있다. 주지하는 바와 같이, 도덕 발달에 관한 인지 발달론적 연구는 Jean Piaget에 의해 비롯되었다. Piaget에 의하면 인간의 지적 발달은 유기체인 인간이 자신의 환경과 끊임없는 상호 작용을 통하여 이루어지는 하나의 適應 과정이다. 따라서, 발달은 단순한 양적 팽창이 아니라, 질적으로 상이한 단계를 통해 이루어진다고 가정하였으며, 이러한 그의 생각을 바탕으로 아동의 도덕 발달을 연구하였다. 6)
2. Piaget의 도덕적 발달 단계
Piaget는 놀이의 규칙, 난잡한 행동, 훔치는 것, 거짓말 등에 대한 어린이들의 언어적 반응을 분석하고 어린이들의 정의의 개념의 여러 측면을 연구하였다. 놀이 규칙에 관한 연구는 어린이들이 흔히 잘하는 공기놀이의 규칙이 변경될 수 있는가 없는가에 관한 어린이들의 생각을 물은 것이고, 도덕적 판단에 관한 연구는 어린이가 저지른 과실을 그 기저에 놓은 의도로서 평가하는가 혹은 저지른 결과로서 평가하는가를 물은 것이다.
1932년에 쓰여진 Piaget의 다섯 번째 저서인 '아동의 도덕적 판단(The Judgment of the Child)'은 도덕 발달에 관한 거의 유일한 저서이면서 도덕 발달 및 도덕 교육에 대한 그의 사상이 가장 잘 요약되어 있다고 할 수 있다. 그는 도덕적 행동이나 도덕적 감정이 아닌, 도덕적 판단을 조사하고자 시도하였다. 이를 위해, 그는 임상적 면담법과 관찰법을 주요한 연구 수단으로 활용하였다. 그러면, 그의 책에 나타난 서술 방식을 토대로 도덕 발달에 관한 그의 이론을 살펴보고자 한다.
(1) 게임의 규칙들
Piaget는 게임의 규칙들에 대한 실행과 의식에 대한 연구를 가지고 그의 논의를 전개하였다. 그는 "모든 도덕성은 규칙의 체계들로 이루어져 있으며, 모든 도덕성의 본질은 개인이 그러한 규칙들을 획득하는 관점에서 추구되어야만 한다."고 생각하였다.7) 이를 위해, 그는 아동의 구슬 놀이를 연구의 대상으로 설정하였는데, 구슬 놀이는 아동들 사이에서 매우 보편적인 놀이일 뿐만 아니라, 상대적으로 성인들의 관여가 적기 때문이었다. 그는 규칙들의 실행과 의식간의 관계들은 우리로 하여금 도덕적 실재에 대한 심리학적 본질을 이해하도록 해 줄 수 있다고 믿고 있었다.
Piaget는 아동의 구슬 놀이에 대한 연구를 통해 다음과 같은 두 가지 문제들에 대한 해답을 얻고자 하였다.8) 첫째, 아동들은 게임의 규칙들에 그들 자신을 어떻게 적응시키는가? 즉, 아동들은 각 연령 단계와 정신적 발달 수준에서 어떻게 규칙들을 준수하고 있는가? 둘째, 어느 정도까지 그들은 규칙들을 의식하게 되는가? 즉, 규칙들에 의해 행사된 점증하는 지배력으로부터 어떤 유형의 의무감이 생기는가?
첫 번째 문제인 '규칙의 실행'에 답하기 위하여, Piaget는 네 살부터 열세 살까지의 소년 이십 명을 대상으로 그들이 어떻게 구슬 놀이를 하고 있는지를 관찰하였다. 규칙의 실행과 관련하여, Piaget는 연속적인 네 가지 발달 단계를 발견해 내었다.
첫째 단계는, 순수하게 동작(motor) 혹은 개인적 특징을 지니고 있다. 이 단계에서 아동들은 그 자신의 요구 혹은 동작 습관에 따라 구슬들을 다루게 된다. 주로 두 살까지의 아동들에게서 지배적으로 나타나며, 그들의 행동을 규제하는 규칙이 존재하지 않는다. 아동들의 구슬 놀이는 단순한 동작의 반복 유형에 불과하며, 구슬 놀이 자체를 규제하는 어떤 형태의 규칙들도 존재하지 않는다.
둘째 단계는 자기 중심적이다. 주로 두 살부터 다섯 살까지의 아동들에게서 나타나는 현상으로서, 정해진 규칙들을 다른 아이들이 하는 것을 모방함으로써 익히게 된다. 그러나, 아동들은 그러한 놀이를 다른 아동들과 어울려 하기보다는 혼자서 즐기며, 설사 다른 아이들과 함께 한다고 할지라도 놀이에서 이기는 것이나, 또는 상이한 놀이의 방식들을 통합하는 것에는 관심이 없는 채, 각자 자신의 놀이에 몰두한다. 이 때에, 아동들은 놀이를 지배하는 규칙이 존재한다는 것을 의식하게 되지만, 규칙에 대한 그들의 지식은 매우 초보적인 것이다. 그들은 규칙을 신성하고 바꿀 수 없는 것으로 간주하게 된다.
셋째 단계는 일곱 살부터 열 살까지의 아이들에게서 많이 나타나는 현상으로서, 초보적 협동(incipient cooperation) 단계라고 말할 수 있다. 이 단계 동안에는 규칙을 이해하려는 욕구와 서로 합의한 규칙에 따라 놀이를 하려는 욕구가 강하게 작용하기 시작한다. 아동들은 이기는 것에 치중하기 시작하며, 그래서 규칙들의 통일과 상호 통제의 문제에 관심을 갖게 된다.
끝으로, 열 한 살 이후의 아동들은 입법화 단계(codification stage)에 이르게 된다. 게임의 모든 상세한 절차들이 정해지고, 규칙들이 실제적으로 지켜 주는 것이 중요한 것으로 부각된다. 이 단계에서 아동들은 추상적 추론의 발달과 더불어 규칙들 자체를 위하여 규칙에 관심을 갖게 되며, 실제 놀이에 투자하는 시간보다는 모든 가능한 상황들을 위한 규칙을 제정하는데 더 많은 시간을 보내기도 한다. 이 단계에 속한 아동들은 협동하려는 강한 욕구를 지니고 있으며, 규칙들은 협동을 위한 구조를 제공해 주게 된다.
한편, '규칙에 대한 의식'과 관련하여, Piaget는 세 가지 단계를 통한 발전을 발견해 내었다.9)
첫째 단계에서, 규칙들은 강제적이지 않다. 아동들은 구슬 놀이를 자기 나름의 방식을 가지고 하게 된다. 즉, 규칙에 어떤 의무적인 요소가 존재하지 않는다.
둘째 단계에서, 아동들은 규칙들을 신성하고, 禁忌的이고, 성인으로부터 부여된 것이며, 영원히 존재하는 것으로서 여기게 된다. 따라서, 아동들은 규칙에 있어서의 강제적 요소들을 경험하게 된다.
셋째 단계는 앞서 살펴보았던 협동 단계의 중간 무렵에 나타나기 시작하여 입법화 단계를 통해서 발달해 나간다. 연령적으로는 열 살이 되어서야 가능하게 된다. 이 단계에서 규칙들은 相互 合意의 산물로 여겨지게 된다. 즉, 규칙들은 이제 더 이상 신성불가침한 성격을 지닌 것이 아니라고 여겨지게 된다. 또한, 규칙들의 결과보다는 절차 자체를 강조하게 되며, 규칙의 제정을 위한 상호 일치를 소중하게 생각하게 된다.
그런데, 둘째 단계와 셋째 단계는 질적으로 매우 상이한 차이를 나타내고 있다. 둘째 단계에서, 아동들은 규칙들을 그들의 의사와는 상관없이 그들에게 부과된 것으로 생각함과 동시에, 그러한 규칙들을 바꾸는 것은 불가능하다고 생각하게 된다. 반면에, 셋째 단계에서 아동들은 자기 자신뿐만 아니라, 다른 아이들도 구슬 놀이를 공정하게 하는 것을 촉진하기 위한 규칙들을 제정하기 위해 모였다는 것을 깨닫게 된다. 규칙들의 본질과 기원에 대한 이러한 깨달음은 마침내 합리적 동의에 의해 만들어진 규칙들에 대한 자발적 복종심을 수반하게 한다. 그러므로, 외부적 권위에 의해 주어진 규칙들에 대한 一面的 尊重(unilateral respect)이 호혜적인 자율성의 집단적 산물, 즉 相互 尊重(mutual respect)으로 발달하게 된다. 또한, 자유롭게 채택한 의무는 이제 더 이상 타율적인 것이 아니라, 주관적이고, 개인적이며, 자율적인 것이 되는 것이다.
(2) 성인의 강제와 도덕적 실재론
도덕적 판단에 대한 Piaget의 두 번째 연구는 성인의 구속 혹은 강제와 아동의 도덕적 실재론에 대한 문제를 다루고자 하였다.10) 여기서, Piaget는 그의 연구 초점을 도덕적 규범에 대한 의식의 한 가지 측면, 즉 이론적인 도덕적 판단(theoretical moral judgment)에만 한정시키고 있다. 즉, 그는 아동의 실제적인 결정이나, 아동 자신들의 행동에 대한 기억들을 조사한 것이 아니라, 주어진 행위에 대해 아동들이 평가하는 방식, 도덕적 가치에 대한 아동들의 판단을 조사하였다. 이를 위해, Piaget는 질문 면담법(interrogatory interview)을 활용하였다.
여기서, Piaget는 도덕적 실재론(moral realism)이라는 용어를 도입하였다.11) 道德的 實在論이란 아동들이 그들에게 부과된 의무나 가치를 精神으로부터 독립하여 별도로 존재하는 것으로 여기는 경향성을 의미한다. 그는 도덕적 실재론의 특징을 세 가지로 설명하였다.
첫째, 善은 성인이 부과한 규칙에 대한 복종으로 정의되는 것이기에, 도덕적 실재론은 他律的인 것이다. 둘째, 도덕적 실재론은 법의 정신보다는 법의 항목들이 준수되어야만 한다는 특징을 지니고 있다. 그러므로, 어떤 형태의 융통성이나 일탈이 존재하지 않는다. 셋째, 도덕적 실재론은 행동을 평가할 때, 객관적 책임감이 有罪의 정도를 결정하게 된다. 그러므로, 행동의 意圖보다는 結果가 더욱 중요하게 여겨지게 되는 것이다. 이러한 도덕적 실재론은 아동들이 자기 중심성에서 탈피하여 보다 성숙한 도덕성으로 발달해 나가는데 있어서 중요한 장애 요인이 된다.
아동들이 성숙해짐에 따라서 객관적 책임감이 줄어드는 대신에 주관적 책임감이 증가하고 있었다. 특히, Piaget는 객관적 책임감은 강제와 구속의 산물인 반면에, 주관적 책임감은 협동의 산물임을 밝혀 내었다.12) 아동들이 타율적 존중의 힘을 축소하기 위한 인지적, 사회적 성숙을 이루고 있을 때, 아동들은 주관적 책임감에 의한 판단을 하기 위하여, 자기 자신보다는 다른 사람들의 입장을 취해 보거나, 다른 사람들의 입장에서 행동을 바라다보게 된다는 것이다.
Piaget는 서툰 행동, 훔치는 것, 그리고 거짓말에 대한 연구를 통하여, 두 가지 유형의 규칙에 대한 존중감, 즉 두 가지 유형의 도덕성이 존재하고 있음을 확인하였다. 일면적 존중감은 타율적 도덕성을 발달시키는 반면에, 상호 존중은 자율적 도덕성을 발달시킨다는 것이다. 따라서, Piaget에게 있어서 도덕 발달은 타율성으로부터 자율성으로 발달하는 것을 의미한다고 볼 수 있다.13)
(3) 正義感의 발달
삐아제는 아동의 정의감의 발달을 연구함으로써, 협동의 도덕성에 대한 상세한 분석을 시도하였다.14) 정의감의 발달을 연구하는데 있어서 그는 다음과 같은 측면들을 고려하였다.
첫째, Piaget는 먼저 아동들이 벌에 대하여 어떤 생각을 가지고 있는지를 살펴보았다. Piaget는 여기서 벌을 두 가지 유형으로 나누었다. 속죄적 벌(expiatory punishment)은 강제와 구속에 의하여 행사된다. 도덕적 위반 행위를 한 사람은 다시금 원래의 위치로 되돌려져야만 한다. 따라서 벌은 강제적이고, 위반의 심각성에 비례하게 된다. '이에는 이, 눈에는 눈으로' 라는 식으로 보복적인 처벌이 가해지게 되는 것이다. 속죄적 벌은 위반의 내용을 심각하게 고려하지 않는다는 점에서 매우 자의적인 것이라고 할 수 있다.15) 반면에, 호혜성에 의한 벌(punishment by reciprocity)은 자의적인 것이 아니며, 강제적인 요소도 결여하고 있다. 그러므로, 어떤 위반 행위를 통해서 사회적 연대감을 파괴한 사람은 그러한 위반의 자연적 결과들을 경험해 보게 하는 것과 같은 방식에서 처벌을 받아야만 한다는 것이다. 아주 어린 아동들에게서는 강제와 억압에 근거한 속죄적 벌의 개념이 지배적인 반면에, 좀 더 나이가 든 아동들은 호혜성에 의한 벌의 개념을 지니게 된다.
Piaget는 협동과 상호 존중이 발달하기 시작하는 여덟 살부터 열두 살 사이에 속죄적 벌의 개념이 점차로 줄어들면서, 호혜성에 의한 벌을 선호하게 된다고 주장하였다. 즉, 보다 나이가 많은 아동들은 이제 위반 행위에 관계되는 공정한 처벌을 선호하게 된다. 그들은 이제 그들 자신의 타인의 입장에 놓아두고, 규칙 위반의 효과들을 상상해 보게 된다. 따라서, 이 단계에 속한 아동들은 다양한 공동체의 성원으로서 사회적 관계들에 참여하게 되고, 그러한 공동체들을 다스리기 위한 규칙과 규제의 필요성을 인식하게 되는 것이다. 그리고, 그들은 무엇보다도 사회적 연대성을 소중하게 여기게 된다.16)
둘째, Piaget는 개별 성원의 그릇된 행위에 대하여 전체 집단이 처벌을 받는 것이 정당한 것인지에 대하여 아동들이 생각하고 있는 바를 조사하였다. 이를 위하여, Piaget는 아동들에게 다음과 같은 세 가지 상황을 제시하고, 그것들에 대한 아동들의 견해를 분석하였다. 첫 번째의 경우는, 어른들이 아동들의 개별 책임을 분석하려는 시도를 하지 않는 가운데, 집단 성원 가운데 한 두 사람에 의해 범해진 위반 행동에 대해 전체 집단을 벌하고자 하는 경우이다. 두 번째의 경우는, 어른들이 위반 행위를 한 아동을 찾아내고자 원하지만, 위반 행위를 한 아동이 자신을 밝히지 않으려 하고, 다른 아동들도 그 아동을 고발하는 것을 거부하는 경우이다. 세 번째 경우는, 어른들이 위반 행동을 한 아동을 찾아내려고 시도하고 있고, 집단 성원들은 그 아동이 누구인지를 모르고 있는 경우이다.17)
첫 번째의 경우에 대하여, 거의 모든 연령 수준의 아동들은 집단 책임감의 개념을 거부하였다. 즉, 그들은 그러한 경우에 전체 집단을 벌하는 것은 공정하지 못하다고 생각하였다. 그러나, 두 번째 경우와 세 번째의 경우에 대해서는 연령 수준에 따라 각기 상이한 반응이 나왔다. 즉, 두 가지 경우에 대하여 나이가 어린 아동들은 집단 처벌이 공정한 것이라고 생각하고 있었다. 그들은 규칙을 위반한 것에 대한 처벌의 필요성에 대하여 강한 신념을 지니고 있었다. 이러한 아동들에게 있어서 도덕적인 법은 오직 성인에 의하여 부과된 규칙들로 이루어져 있기 때문이다. 그러므로, 이러한 규칙 가운데 하나가 파괴되면, 성인들은 화를 내게 되고, 그러한 화가 처벌이라는 형태로 나타난다고 믿고 있기 때문이다. 또한, 처벌을 받을 사람이 없으면 집단 전체가 그러한 처벌을 받아들여야만 한다고 생각하기 때문이다. 특히, 위반한 아이를 알고도 말하지 않는 경우에 대하여, 나이가 어린 아동들은 그러한 행위는 성인들에게 일종의 정보를 숨기는 것이고, 그것은 나쁜 것이기에, 말을 하지 않은 전체 집단이 벌을 받아야만 한다고 생각하였다.
그러나, 나이가 많은 아동들은 연대성이라는 근거 위에서 두 가지 경우를 다르게 해석하고 있었다. 두 번째의 경우에 대하여, 나이가 많은 아동들은 그들은 성인의 권위 대신에 집단 연대감을 선택했고, 그러한 경우에 집단 처벌은 공정한 것이라고 생각하였다. 그러나, 위반한 아동이 누구인지를 모르는 세 번째 경우에 대하여, 집단 처벌은 불공정한 것이라고 생각하였다. 그들은 아무도 처벌하지 않는 것을 원했는데, 무고한 사람을 벌하는 것은 위반한 행위자를 벌하는데 실패한 것보다도 훨씬 불공정한 것이라고 생각했기 때문이다. 이를 통해, Piaget는 대부분의 경우에 있어서 집단 책임감은 아동의 도덕적 성품에 있어서 결여되어 있다고 결론지었다.18) 즉, 그러한 결과는 원시 사회에 통용되었던 집단 책임감이 문명의 발달에 대해 점차 개별 책임감으로 바뀌고 있음을 입증해 준 것이라고 할 수 있다.
셋째, 내재적 정의(immanent justice) 문제이다. Piaget에 따르면, 어린 아동들은 사물 그 자체로부터 파생되는 자동적 처벌(automatic punishment)에 대한 신념, 즉 내재적 정의의 존재를 하나의 사실로 받아들이고 있다고 한다. 즉, 어떤 아이가 잘못을 저질렀다면, 비록 발각되지 않아 당장의 벌을 피했다고 할지라도, 언젠가는 그러한 행동에 대한 처벌을 반드시 받게 된다는 것이다. 일례로, 사과를 훔친 아이가 개에게 물렸을 경우, 아동들은 개에게 물린 것을 사과를 훔친 행동에 대한 일종의 자동적인 처벌로 생각한다는 것이다. Piaget에 따르면, 이러한 내재적인 정의에 대한 강한 신념은 두 가지의 근거로부터 파생된 것이라고 한다. 하나는 아동의 삶에 있어서 처벌의 역할로부터 파생한 것이며, 다른 하나는 인간 및 자연 세계의 활동에 있어서 有目的的 질서에 대한 신념으로부터 파생한 것이라고 한다. 즉, 어른들은 아동들이 규칙을 위반했을 때 벌을 주게 된다. 그러므로, 아동들은 벌과 규칙 위반을 동일시하게 된다. 나아가, 아동들의 이러한 경향은 물리적, 생물학적 법칙과 성인들이 만든 규칙을 구별하지 못하는 아동들의 상황과 결합하여, 그릇된 행동에 대하여 벌을 주는 어떤 자연적인 힘이 있다고 생각하도록 만들게 된다.
그러나, 여덟 살 무렵부터 이러한 내재적 정의에 대한 신념은 점차 사라지게 된다. 정신 능력의 발달에 따라 아동들은 자연 세계의 법칙과 성인이 만든 인위적인 법칙들을 구별할 수 있게 되기 때문이다. 특히, 성인 세계의 정의의 원칙이 불완전하다는 것을 발견하도록 만드는 도덕적 경험은 아동들로 하여금 내재적 정의 개념으로부터 벗어나게 하는 중요한 수단이라고 Piaget는 생각하였다. 즉, 아동들이 그들의 부모나 선생님으로부터 부당한 대우를 받았을 때, 아동들은 더 이상 보편적이고, 자동적인 정의가 존재한다는 사실 자체를 믿지 않게 된다고 한다.19)
넷째, Piaget는 여기서 협동에 의해 조장되어지는 분배적 혹은 평등적 정의와 보복적 정의 사이의 있음직한 갈등 그리고 협동의 긍정적 효과들을 조사하고자 하였다. Piaget에 따르면, 분배적 정의는 더욱 발달된 정의의 형태로서 상호 존중에 근거를 두고 있고, 협동에 의하여 조장되며, 평등이라는 특징을 지니고 있다. 반면에, 보복적 정의는 비난과 설명을 통해서 위반자를 교정하는 것이기에 사회적 연대성의 회복 필요성을 중시하고 있다. 보복적 정의는 원시적인 형태의 정의 개념이며, 위반과 처벌 사이에 상당한 정적 상관이 있다는 것이 특징이다. 보복적 정의는 일면적 존중에 근거를 두고 있으며, 권위적인 구속과 타율성에 의하여 조장되어진다. 또한, 보복적 정의는 위반자로 하여금 죄를 보상하도록 만드는 징벌적인 성격을 띠고 있다.20)
보복보다는 평등을 중요하게 여기는 전환점은 아동들이 아홉 살이 되었을 때 발생하게 된다. 평등 혹은 분배적 정의가 보복과 갈등을 일으킬 때, 평등이 보복을 능가하게 되는 것이다. 여섯 살부터 아홉 살까지의 대부분의 어린 아동들은 벌이 분배적 정의의 개념을 대신하는 것이라고 믿고 있다. 만약 아동들에게 풍선을 하나씩 나누어주고, 그것을 가지고 놀게 했는데, 한 어린이가 풍선을 터뜨렸을 경우, 그 아이는 다른 풍선을 다시 받을 수 없다고 생각하는 것이다. 즉, 어린 아동들은 풍선을 터뜨린 아동은 자신의 그러한 행위에 대한 일종의 벌을 받아야만 한다고 생각하기 때문이다. 그러나, 아홉 살부터 열두 살 사이의 아동들은 평등에 초점을 두게 된다. 풍선을 터뜨린 아동은 다시 새 풍선 하나를 받아야만 하고, 그래야 모든 아동들이 각각 하나의 풍선을 가질 수 있게 된다는 것이다. 그리고, 이러한 평등주의 혹은 분배적 정의감의 발달은 아동들간의 상호 접촉의 결과로써 협동심이 증가함에 따라서 가능해지는 것이라고 할 수 있다.21)
다섯째, Piaget는 공정성이 권위에 대한 복종과 갈등을 일으키는 네 가지의 이야기들에 대한 아동들의 반응을 조사하는 방법을 통하여, 어린 아동은 정의를 법이나 성인의 명령과 동일시하는 반면에, 나이가 많은 아동은 내적 이상에 대한 존중심으로부터 평등을 옹호하고자 하는 경향이 있음을 밝혀내었다. 어린 아동들 가운데 일부는 공정한 것과 명령을 구분하기는 하였으나, 그럼에도 불구하고 명령에는 권위가 주어진 것이기 때문에 설사 그것이 불공정한 것이라고 할지라도, 그러한 명령에 복종해야 한다고 생각하였다. 어린 아동들에게 있어서 정의는 법이기에, 성인에 의하여 명령된 것이 공정한 것이라고 생각하였다.22)
그러나, 다음 단계에서는 평등이 압도하는 경향을 보여주었다. 명령이 불공한 것이라면, 그러한 명령을 받은 아동은 그것을 실행에 옮겨서는 안된다고 생각하였다. 이 단계에서 아이들은 '눈에는 눈, 이에는 이'로 대응할 것을 주장하였다. 즉, 여덟 살부터 열두 살 사이의 아이들은 자신의 정의를 발달시켜야 하는 것과 성인의 권위에 대한 일면적 존중 사이의 대결 속에서 씨름하고 있었다. 한편, 열두 살 이후의 아동들은 불공정한 명령을 인정하고, 그것을 불공정한 것이라고 규정하지만, 그것을 그가 명령을 따를 지를 결정하는데 있어서 고려되어져야 할 유일한 요인으로 간주하지는 않았다. 그들은 나이, 친함, 정서와 같은 다양한 관계들을 고려하였다. 그들은 '아버지가 명령한 것을 해야만 한다'는 이유에서가 아니라, '아버지를 기쁘게 해 드리기 위해서'라는 이유에서 기꺼이 심부름을 해야 한다고 생각하였다. 그러므로, 평등주의적 정의(equalitarian justice)는 나이가 증가함에 따라서 성인 권위에 대한 복종을 대체하는 것이며, 아동들 사이의 연대감에 상응하여 발달해 나간다고 할 수 있다. 따라서, 평등주의는 일면적 존중에 근거하여 세워진 의무의 구조보다는 상호 존중에 독특한 호혜성의 습관으로부터 나오는 것이라고 할 수 있다.23)
Ⅳ. 요약 및 정리
도덕 발달에 관한 Piaget의 연구는 구성주의적 입장(constructive perspective)을 견지하였다. 인간은 그가 살고 있는 사회적 세계와 상호 작용하는 가운데, 스스로 자신의 도덕적 구조들을 구성해 나간다는 것이다. 그러므로, 도덕 발달은 사고와 행동의 상호 작용이 도덕적 개념들을 형성하는 하나의 구성 과정(a construction process)이라고 할 수 있다.24) 그는 발달에 있어서 신체적 성숙 혹은 신경 기능의 성숙이 차지하는 역할들을 인정하기는 했지만, 변화하는 도덕적 지향을 유전학적 프로그래밍으로 귀인시키고자 시도하지 않았다. 오히려, Piaget는 도덕 발달을 개인의 사회적, 지적 경험에 의하여 촉진되어지는 '自己平衡的인 認知的 變化의 過程(a process of self-equilibrated cognitive changes)'으로 설명하고자 하였다.25)
Piaget에 따르면, 아동의 도덕 발달은 타율적 도덕성으로부터 자율적 도덕성으로 이행하는 것이며, 그 과정에 있어서 동료 집단과의 사회적 상호 작용이 중요한 역할을 수행한다고 한다. 타율적 도덕성은 성인의 권위에 근거한 도덕 관념이고, 규칙을 신성불가침하며 불변하는 실체로 파악하며, 행동의 자연적 결과들을 중시한다는데 그 특징이 있다. 또한 내재적 정의에 대한 강한 신념을 지니고 있다. 반면에, 자율적 도덕성은 동료 집단 내에서의 상호 존중과 연대감에 의하여 형성되며, 행동의 동기에 따른 도덕적 책임을 중요하게 여기고, 획일적 평등이 아닌 상황적 조건들을 충족시키는 것으로서의 정의감을 지니게 된다는데 그 특징이 있다. 이 단계의 아동들은 도덕적 판단을 할 때 결과보다는 의도를 더욱 중시하고, 규칙을 대다수 사람들의 합의에 의해 변경할 수 있는 융통성을 지닌 것으로 파악하며, 내재적 정의에 대한 신념은 어리석은 것이라고 생각하게 된다.
결론적으로, Piaget는 환경에 의하여 조형되는 수동적 존재로서의 인간 개념을 거부하였을 뿐만 아니라, 인간의 삶은 전적으로 미리 계획된 본래적 프로그램에 의해 이루어진다는 개념도 거부하였다. 그는 인간의 도덕 발달을 주체와 환경의 상호 작용으로 파악하였으며, 그러한 발달에 있어서 사회적 경험의 중요성을 강조하였다. 그는 자신의 인지 발달을 토대로 아동의 도덕적 판단의 발달 과정을 상세히 연구하였으며, 그의 연구 결과는 오늘날까지 많은 시사점을 주고 있다.
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1) 任閨赫, 李次淑 공저, 발달심리학, 1996. p.97
2) 任閨赫, 李次淑 공저, 발달심리학, 1996. p.108
3) 李順炯, 徐鳳延 공저, 발달심리학, 1998. pp.87-89
4) 李順炯, 徐鳳延 공저, 발달심리학, 1998. p.93
5) 김태련 외 공저, 발달심리학, 1988. p.178-179
6) 추병완, 콜버그 도덕적 추론의 가치교육에의 적용 과정, 서울대학교 대학원 석사 학위 청구 논문, 1987. pp. 16-17.
7) Jean Piaget, The Moral Judgment of the Child (New York: The Free Press, 1965), p. 13.
8) Ibid., p. 24.
9) Ibid., pp. 50-76.
10) Ibid., pp. 109-196.
11) Ibid., p. 111.
12) Ronald Duska & Mariellen Whelan, Moral Development: A Guide to Piaget and Kohlberg (New York: Paulist Press, 1975), p. 20.
13) Ibid., pp. 195-196.
14) Ibid., pp. 197-325.
15) Ibid., p. 205.
16) Ronald Duska & Mariellen Whelan, Op.cit., pp. 28-29.
17) Jean Piaget, Op. cit., 1965. p. 233.
18) Ibid., p. 251.
19) Ibid., p. 262.
20) Frank W. Lewis, S. J., "What the Value/Moral Educator Can Learn from Piaget," in Thomas C. Hennessy, S. J. (Ed.), Value/Moral Education: The Schools and the Teachers (New York: Paulist Press, 1979), p. 184.
21) Ibid., p. 275.
22) Ibid., p. 284.
23) Ibid., p. 294-295.
24) Iordanis Kavathatzopoulos, Op. cit., p. 48.
25) Thomas Lickona, "Piaget Misunderstood: A Critique of the Criticisms of His Theory of Moral Development," Merrill-Palmer Quarterly, Vol. 15, No. 4, October 1969. p. 339.
2) 任閨赫, 李次淑 공저, 발달심리학, 1996. p.108
3) 李順炯, 徐鳳延 공저, 발달심리학, 1998. pp.87-89
4) 李順炯, 徐鳳延 공저, 발달심리학, 1998. p.93
5) 김태련 외 공저, 발달심리학, 1988. p.178-179
6) 추병완, 콜버그 도덕적 추론의 가치교육에의 적용 과정, 서울대학교 대학원 석사 학위 청구 논문, 1987. pp. 16-17.
7) Jean Piaget, The Moral Judgment of the Child (New York: The Free Press, 1965), p. 13.
8) Ibid., p. 24.
9) Ibid., pp. 50-76.
10) Ibid., pp. 109-196.
11) Ibid., p. 111.
12) Ronald Duska & Mariellen Whelan, Moral Development: A Guide to Piaget and Kohlberg (New York: Paulist Press, 1975), p. 20.
13) Ibid., pp. 195-196.
14) Ibid., pp. 197-325.
15) Ibid., p. 205.
16) Ronald Duska & Mariellen Whelan, Op.cit., pp. 28-29.
17) Jean Piaget, Op. cit., 1965. p. 233.
18) Ibid., p. 251.
19) Ibid., p. 262.
20) Frank W. Lewis, S. J., "What the Value/Moral Educator Can Learn from Piaget," in Thomas C. Hennessy, S. J. (Ed.), Value/Moral Education: The Schools and the Teachers (New York: Paulist Press, 1979), p. 184.
21) Ibid., p. 275.
22) Ibid., p. 284.
23) Ibid., p. 294-295.
24) Iordanis Kavathatzopoulos, Op. cit., p. 48.
25) Thomas Lickona, "Piaget Misunderstood: A Critique of the Criticisms of His Theory of Moral Development," Merrill-Palmer Quarterly, Vol. 15, No. 4, October 1969. p. 339.
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