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학교사회복지가 요구되는 사회적 배경

 1. 지식기반 사회 도래로 인한 인적자본의 강조

지식기반 경제사회는 과거 산업사회와는 달리 자본이나 노동 대신 개인의 창조성․창의력에 기초한 지식이 부가가치 생산의 주요 요소가 된다. 따라서 지식과 정보의 축적 및 활용도가 높을수록 더 많은 지식과 정보의 획득은 물론 새로운 지식과 정보의 창출이 용이하다(공은배, 2001：97). 이는 모든 국가 자본 중에서 인적자본의 중요성을 강조한 것이다. 21세기 복지국가에서는 이러한 인적 자본에 투자하는 쪽으로 초점이 이동하고 있다.

인적자본(Human capital)이란 물적 자본에 대칭되는 개념으로 교육훈련이나 직무경력과 같이 인간이 생산활동에 있어서 생산성 향상을 통하여 소득증대를 가져올 수 있도록 하는 그에게 내재된 기술들을 말한다(김종일, 2000：135). 송희준(1990：919)은 실증적 연구를 통해 인적 자본요인이 임금수준에 대하여 50% 이상의 설명력을 보여준다고 제시하였다. 따라서 그는 정부에서는 교육과 훈련과 같은 인적 자본을 획득할 수 있는 기회를 확대시켜야 하며 사회복지정책의 수립방향도 결과의 평등과 더불어 기회의 평등을 강화하는 제도적 개선(예를 들면, 장학제도의 확대, 고교학군제도의 개혁, 공정한 경쟁체제의 강화 등)을 도모해야 한다고 주장하였다. 김교성(2002：113-149) 역시 근로소득의 변화가 빈곤이행에 중요한 요인으로 작용한다고 주장하면서 빈곤문제 해결을 위해서는 내실있는 자활사업과 적극적 노동시장 정책을 통해 빈곤층의 인적 자본에 대한 투자를 위해 노력해야 한다고 주장하였다. 이상의 내용에서 볼 때 지식기반사회의 진입에 따른 산업 및 직종구조의 변화, 노동시장의 고용형태 변화, 인구의 노령화 등에 대응하기 위해서는 지식의 창출, 보급 및 활용능력을 기르기 위한 인간자본의 투자가 강조되는 새로운 교육체제가 정립되어야 한다(홍봉선, 2004). 그 중의 하나가 학교에 학교사회복지제도를 도입하는 것임은 두말할 나위가 없다.

2. 평생학습의 강조

21세기는 평생학습의 시대이다. 전 세계는 국가의 경쟁력 제고를 위하여 모든 국민의 역량을 결집시키는 “생애 인적자원개발”의 전략으로 평생교육 및 평생학습을 강조하고 있으며 구체적인 방안으로서 교육복지체제를 선택하고 있다(이상오, 2000a：1). 일례로 미국의 경우 ‘Goal 2000’ 등의 선언과 함께 교육개혁의 목표를 모든 사람들을 위한 평생학습체제의 구축으로 설정하였고, 영국 정부는 21세기를 ‘학습시대(The Learning Age)’로 선언하고 “교육은 최선의 경제 정책”이라는 구호 하에 모든 사람들에게 생애에 걸친 평생학습을 가능하게 하는 사회를 건설하는 것을 지식기반 세계화 경제(knowledge-based global economy) 체제에서 가장 으뜸가는 국가 전략으로 채택하고 있다.

최근 우리나라에서는 지식기반 사회의 도래에 따른 노동시장 고용형태의 변화로 인해 40대 퇴출문제가 제기되고 있다. 신지식과 신기술을 무장하지 않으면 새로운 사회에서 적응하기 어렵다. 평생교육은 개인의 가치 실현뿐만 아니라 직업의 유연성을 높이고 사회의 창조적 발전에 기여한다, 아울러 평생교육체제의 구축이 일자리와 교육의 연계, 교육투자와 생산성의 확보라는 측면에서도 중요하다(김융일, 2000：148). 이미 우리는 1980년 5공화국 헌법을 통하여 평생교육을 국민의 기본권으로 명문화한 바 있고 2000년 3월 1일 평생교육법의 제정 및 시행령, 시행규칙의 제정과 함께 ‘학점은행제’, ‘교육계좌제’, ‘학습휴가제’ 등이 법․제도화됨으로써 평생교육체제의 구축은 사회적 평가와 인정을 받는 차원에서 토대가 수립되었다(이상오, 2000b：33). 따라서 누구든지 언제 어디서라도 교육받고 학습할 수 있는 조건과 환경을 마련해야 한다. 그 중에서도 학생이 학교를 다니는 동안 학교생활을 잘 영위하고 바람직한 교육적 성취를 획득하는 것은 평생학습의 가장 중요한 토대가 되며 전 세대에 걸쳐 중요한 역할을 한다. 학교사회복지의 목표와 동일하다.

3. 신빈민층의 출현과 빈곤의 되물림

오늘날 빈곤문제에서 가장 두드러진 현상은 과거와는 달리 완전취업을 하고 있는 사람들이 빈곤선 이하의 생활을 하고 있는 것 즉, working poor 근로빈곤(구인회, 2002：107)과 빈곤의 대물림이다

이러한 빈곤의 원인에는 학력이 매우 중요한 요인으로 작용하고 있다. 빈곤층의 교육수준은 다른 계층보다 낮아 저임금, 불안정한 직업, 높은 실업과 저소득으로 삶의 질이 저하되고 있다. 이들의 교육 및 훈련 여부는 빈곤문제와 연결되고 이는 사회복지급여에로의 의존을 야기한다. 박순일 외(2000)의 연구에 따르면 가구원의 고용과 학력이 증가할수록 빈곤탈피의 가능성은 높아진다고 한다.

또한 가족소득과 빈곤이 청소년의 교육성취에 통계적으로 유의미한 관계를 갖는다는 것을 이미 밝혀져 있다(Dronkers, 1994；Duncan et al., 1998). Duncan 등(1998)에 따르면 저소득층 청소년의 경우 그렇지 않은 청소년에 비해 가족소득이 청소년의 학력연수에 미치는 영향이 거의 10배 정도에 이른다고 하였다. 구인회(2003)의 연구에서도 빈곤이 청소년의 교육성취에 미치는 부정적 영향을 확인할 수 있다. 교육격차는 빈곤 대물림의 중요한 수단이 되고 있다.

아동 및 청소년 발달에 대한 빈곤의 영향을 설명하는 두 가지 이론이 있다.

하나는 베커(Becker)에 의해 개발된 자녀에 대한 가족의 투자능력을 강조하는 인적자본이론(human capital investment theory)이다. 이는 자녀의 인적자본 형성에 기여하는 물질적 재화, 경험, 서비스를 구매할 수 있는 가족의 경제적 능력에 따라 자녀의 발달 정도가 달라질 수 있음을 강조하며 자녀의 학습이나 인지적 능력과 관련된 기회나 경험, 환경은 자녀의 학교적응 및 학업성취와 높은 상관성이 있는데 부모의 자녀에 대한 물질적 투자 행위가 빈곤과 자녀의 학습적 발달 및 학교적응을 매개하는 요인으로 작용할 수 있음을 강조한다.

아동 및 청소년 발달에 대한 빈곤의 영향을 설명하는 또 하나의 이론은 가족의 빈곤수준이 부모의 정서와 유대관계, 지지적 반응이나 교육적 관여 등과 같은 가족과정에 영향을 미치고 이러한 가족과정을 통해 자녀의 발달에 영향을 준다는 가족과정모델(family process model)이다. 즉, 빈곤으로 인해 발생하는 다양한 상황이 부모의 스트레스 수준을 증가시키고 부부 혹은 부모자녀 간의 관계에도 부정적인 영향을 미쳐 결과적으로 아동의 적응에 영향을 미친다는 것이다(조흥식, 2007：408). 교육의 부작용으로 야기되는 신빈민층의 출현과 빈곤되물림 등의 사회문제를 예방하고 극복하는데 있어 상당히 유효한 수단 중의 하나는 학교사회복지 제도의 도입이다.

4. 공교육의 부재와 열악한 교육복지

1948년부터 시작된 의무교육제도의 도입은 전 국민의 문맹률을 낮추고 민주사회를 형성하는 데에 기여하였으며, 산업화에 필요한 지식과 기술을 갖춘 근로자를 대량으로 양산하여 70년대와 80년대의 압축경제성장을 이루는 데에 기여하였다. 그러나 지금의 학교는 학교중퇴나 학교폭력과 같은 학생문제로 인해 학교붕괴나 탈학교 현상이 나타나면서 학교무용론이나 공교육의 실패가 논의되고 학교의 사회적 기능에 대한 비판들이 일어나고 있다(김기환, 2002). 공교육의 부재와 열악한 교육복지에 대한 구체적인 측면을 살펴보면 다음과 같다.

첫째, 한국은 공교육비 지출이 다른 선진국에 비해 훨씬 적다. 교육부에서 제시한 OECD 교육지표에 따르면 한국의 공교육비 지출은 고등교육단계의 경우 GDP의 4.1%로 OECD 국가의 평균에 비해 매우 낮은 수준이다(교육인적자원부, 2002). 이러한 공교육의 부재는 교육의 격차와 직결되며 사교육비의 증가를 야기시킨다.

둘째, 우리나라의 무상의무교육은 초등 6년과 중학교 3년의 총 9년의 교육을 법령에 의해 규정하고 있다. 그러나 현재의 무상의무교육은 수업료 면제와 교과서 등의 제공만으로 이루어지고 있는 형태로 엄격하게 말하면 무상의무교육이라고 단언하기 어려운 부분이 있다. 2006년 현재 교육재정 규모는 44조 3,365억이고 이를 비율로 환산하면 GDP의 5.23%이다. 한국의 GDP 대비 교육재정 비율은 OECD 국가 평균을 상회하고 있으나 학생 1인당 교육비는 OECD 국가 평균에 미달되며 초․중등학교에 비해 유치원과 고등교육기관의 교육비 수준이 더 열악하며 민간부담이 비율이 높다.

셋째, 열악한 교육환경이다.2005년 기준으로 우리나라의 학급당 학생 수는 초등 32.6명, 중등 35.7명으로 OECD 평균 초등 21.5명, 중등 24.1명에 10명 이상 많은 실정이다(표 2－1 참고). 또한 <표 2－2>와 같이 교원 1인당 학생 수는 초등 28.0명, 중등 18.2명으로 OECD 국가 평균 초등 16.7명, 중등 13.4명과 현격한 차이가 있다(송기창, 2007：13).

<표 2-1> 학급당 학생 수 국제비교(2005)

평 균	OECD 평균	한 국	덴마크	독 일	일 본	호 주	영 국	미 국
초 등	21.5	32.6	19.5	22.0	28.4	24.0	24.3	23.1
중 등	24.1	35.7	19.7	24.7	33.5	24.9	22.1	24.3

자료：OECD(2007). Education at a Glance；송기창, 2007：13 재인용

<표 2-2> 교원 1인당 학생 수 국제비교(2005)

평 균	OECD 평균	한 국	덴마크	독 일	일 본	호 주	영 국	미 국
초 등	16.7	28.0	15.9	18.8	19.4	16.2	20.7	14.9
중 등	13.4	18.2	13.9	15.1	13.9	12.1	14.1	15.5

자료：OECD(2007). Education at a Glance；송기창, 2007：13 재인용

학교시설은 기본적으로 교육활동을 수행하기에 적합한 구조로 공간이 구성되어야 한다. 최근 열린교육의 실시와 더불어 교수, 학습 활동의 운영방식이 변화되고 있으나 학교시설 공간 구성 방식은 이에 대응하지 못하고 있으며 교과별로 필요로 하는 다양한 전용교실과 교과별로 필요로 하는 교재 교구의 수납공간이 부족하여 교과별 특성을 살린 교육이 제대로 이루어지지 못하고 있다.

이러한 문제들은 학생들을 대상으로 한 실증적 조사에도 잘 나타나고 있다. 이종원 외(2000：103)에 따르면 약 43%의 청소년들이 학교의 시설, 설비에 대해 불만을 가지고 있다고 보고하였으며 박영숙 외(1997：88)에서는 향후 시설 개선에서 우선적으로 확보되기를 바라는 시설공간의 유형으로는 54.7% 이상이 교수, 학습공간이 우선적으로 확보되기를 희망하였으며 학습지원 공간, 교사공간, 보건위생 공간, 체육공간, 관리공간, 공용공간 순이었다.

학교 정보인프라의 구축을 위해 전국의 모든 초․중․고등학교 및 교사에게 컴퓨터를 보급하고 있으며 정부는 교육행정 정보화를 위하여 많은 예산을 투여하여 2003년 현재 교육행정 정보시스템이라고 불리는 네이스(Neis：National Education Information System)를 구축 완료하였다. 그러나 개인적 정보노출 등의 문제가 제기되고 있고 정보 인프라의 구축에 걸맞은 효율적인 정보관련 교육이 이루어지지 않고 있다.

넷째, 교육취약 계층에 대한 지원 부족이다. 정부는 기초생활보장수급자에게 사회가 요구하는 최소한의 교육기회를 제공하여 줌으로써 부모로부터 가난이 세습되지 않고 이들이 저소득층에서 벗어나도록 하기 위하여 학비를 지원하여 주고 있다. 1996년까지는 기초생활보장의 지원을 받은 가정의 자녀 중 중학교, 인문고교 성적 30% 이상 및 실업고교의 학생에 한하여 수업료 및 입학금을 지원하여 왔으나, 1997년부터 중․고등학생 전체에게 입학금 및 수업료를 지원하고 있다.

특히 2002년도부터는 중․고등학생의 입학금, 수업료 및 교과서 비용 외에 부교재 비용(의무교육 대상자에게 지급)을 추가로 지원하여 해당 수급자의 가계 부담을 경감함과 동시에 그 자녀가 학업에 전념할 수 있도록 하고 있다. 그동안 중학교와 실업계 고교에게만 지급하던 학비지원이 일반 고교까지 적용되고 2008년 현재 기준으로 저소득 모․부자 가정과 차상위계층 일부까지 확대된 것은 빈곤층 자녀의 고등교육의 길을 의도적으로 막지 않는 것에 대해서는 다행스럽게 생각한다. 그러나 외국 선진국처럼 최소 고교까지는 의무 무상교육이 조속히 실시되어 이들에게 주어지는 스티그마도 완전 해소되어야 할 뿐만 아니라 학교사회복지의 궁극적 목표라 할 수 있는 공교육 강화가 이루어져야 할 것이다.

한편, 1989년부터 교육인적자원부에서는 저소득 빈곤가정 학생에 대한 중식지원을 시작하였는데, 특히 1998년 IMF의 영향으로 급식비지원 대상 학생이 증가되고, 이들을 돕기 위한 성금모금 등 사회적 관심이 높아짐에 따라 1999년 국회에서 의원입법으로 학교급식법을 개정하였다. 학교급식법은 극빈가정 학생에 대하여 수업일 및 방학기간 등에 급식을 지원하고 필요한 경비는 국가와 지방자치단체가 부담하되 국가에서 100분의 50 이상을 부담할 것을 규정하였다. 덧붙여, 2000년 3월부터는 저소득층 지원 확대방안의 일환으로 토요일, 공휴일까지 중식지원을 하게 됨에 따라 365일 지원이 이루어지고 있다. 또한 현재 기초생활수급자와 일부 차상위계층에 대하여만 이루어진 무료 급식지원이 2011년까지 약 80만 명의 모든 차상위계층 학생으로 확대될 것으로 알려져 있다. 중식 지원방식은 학교급식 또는 학교장이 주관하여 학교별로 적절한 방법을 채택하도록 하고 있다. 그리고 학기 중에는 2008년 현재 기준으로 급식학교의 경우 1인 1식당 초등 1,700원, 중등 2,500원의 급식비를 지원하고 있으며 방학기간이나 토․공휴일의 중식지원은 학교상황에 따라 다양한 방식을 채택하고 있다. 일반적으로는 인근 초등학교 혹은 사회복지관 등의 교육 프로그램과 연계된 급식체제, 가정으로 주․부식 재료를 배달하는 방식, 주․부식재료를 교환할 수 있는 농산물 교환권 등의 지급방식, 음식점을 이용하거나 가정으로 배달하는 방식 등을 활용하고 있다(한만길 외, 2000：106-107). 이러한 중식지원은 전술한 학비와 마찬가지로 학기 중에는 전교생에게 무료로 지급되는 보편적 서비스로 이루어짐으로써 현 수급 학생의 스티그마를 없애고, 무상의무교육의 내용을 실질적으로 완성하는 계기가 되는 것이 필요하다.

<표 2-3> 빈곤가정 학생 중식지원 현황(2007. 4월 현재)

구 분	초등학교		중학교		고등학교		계
	전체 학생수	지원학생수(지원율)	전체 학생수	지원학생수(지원율)	전체 학생수	지원학생수(지원율)	전체 학생수	지원학생수(지원율)
계	3,826,161	230,277 (6.0%)	2,060,781	172,614 (8.4%)	1,852,214	175,936 (9.5%)	7,739,156	578,827 (7.5%)

출처：교육인적자원부(2007)