담화 능력 배양을 위한 외국어로서의
한국어 읽기 교육 방안
김 정 숙
(고려대 민족문화연구원)
1. 머리말
1960년대 말까지만 해도 언어 숙달도(proficiency)의 개념은 형태적 정확성으로 규정되어 외국어로서의 언어 교육도 주로 문법이나 구조에 치중되어 실시되었다. 그에 따라 문법적으로 정확한 문장의 생성이나 이해 위주로 교육이 실시되고, 텍스트 전체의 이해와 생성이라는 담화 차원에서의 교육은 실시되지 않았다. 그러나 1970년대에 들어 언어 숙달도가 언어를 알고 잘 사용하는 데 필요한 다양한 요소로 이루어져 있다고 이해되기 시작하면서, 문장 차원을 넘어선 담화 능력이 언어 숙달도에서 중요한 부분을 차지하게 되었다.
이에 따라 언어 교육도 문장 층위를 넘어선 담화 층위로 관심을 기울이게 되었다. 문장 층위의 언어학이 탈맥락적인 문법성과 적격성에 의존한다면 담화 층위의 언어학은 의사소통 과정에 작용하는 모든 요인들, 즉 담화 생산자와 수용자, 의사소통 맥락과 상황 등을 고려하면서 적절성과 용인성을 문제 삼는다. 그러나 아직 외국어로서의 한국어 교육은 문장 층위의 교육에 머물고 있는 실정이고, 이는 특히 읽기와 쓰기 분야에서 그러하다. 따라서 본고는 읽기 교육의 목표를 텍스트의 유창하고 신속한 이해에 두고, 담화 처리 과정에 대해 살펴본 후 담화 차원에서 읽기 능력을 배양할 수 있는 효율적인 교육 방법과 절차를 모색해 보고자 한다.
2. 담화 처리 과정
전통적으로 읽기는 독자가 글자, 단어, 구, 문장의 순으로 글을 하나하나 뜯어 읽음으로써 텍스트에 제시되어 있는 정보를 해독하는, 상향식 읽기 모형(bottom up model)으로 이해되었다. 즉, 독자는 글의 작은 단위인 단어들의 의미를 분석하고 모아 구나 절의 의미를 구성하고, 이것을 문장의 의미로 확대하여 궁극적으로는 전체 텍스트의 의미를 파악한다는 것이다. 그러므로 전통적 읽기 방법에서 이해의 가장 중요한 요소는 어휘, 문법, 구조와 같은 언어기호에 대한 지식이었다.
그러나 인지심리학에 기초를 두고 있는 스키마 이론(schema theory)이 나오면서 읽기에서 텍스트 해석자로서의 독자의 역할이 중요한 비중을 차지하게 되었다. 스키마란 인간의 기억 속에 있는 정보들을 연결시켜 주는 지식 구조로, 학습자가 과거의 경험이나 학습으로부터 이미 가지고 있는 일종의 개념 구조, 틀을 말한다. 스키마는 무작위적으로 구성되는 것이 아니라 구체적인 주제를 중심으로 조직되며, 독자는 자신이 이미 형성하고 있는 스키마를 통하여 새로운 사실이나 경험을 해석하여 인식한다. 이러한 스키마는 복잡한 지적 문제를 해결하거나 정보처리 능력을 높이는 역할을 할 뿐만 아니라, 기억 능력을 확장하고 학습 전략을 세우는 데도 탁월한 능력을 발휘한다. 이렇듯 읽기 과정이 독자의 정신으로부터 출발하여 글의 이해로 이루어진다는 관점이 하향식 읽기 모형(top-down model)이다. 하향식 읽기 모형에 따르면 의미는 텍스트 속에 명시적으로 제시되어 있는 것이 아니라, 독자가 읽기 과정을 통해 자신의 배경 지식에 기대어 능동적으로 구성해 낸다는 것이다. 읽기 과정에서 독자는 텍스트에서 추출한 단서, 잉여 내용, 자신의 배경 지식 등을 이용하여 전체 텍스트에 관한 적절한 예측을 하고 가설을 세움으로써 이해를 한다. 여기서는 의미의 원천을 텍스트가 아닌 독자의 지적 배경으로 보기 때문에, 읽기에서 텍스트 내용과 관련되는 독자의 배경 지식의 영향을 중시하고 능동적인 의미 생산자로서의 독자의 역할을 강조한다. 그러므로 어떤 주제에 관하여 많은 배경 지식을 가지고 있는 사람은 부분적인 언어자료만 가지고도 그렇지 않은 사람에 비해 더 많은 내용을 이해할 수 있다. 따라서 이해가 전통적인 방법에서 이루어지는 방향과는 반대로 주제, 상황에 대한 일반적 지식과 같은 상위의 개념으로부터 출발하여 단어, 구, 형태, 구문, 수사 구조 등의 텍스트 자질의 방향으로 이루어진다. 독자는 자신의 스키마를 작동시켜 예측한 내용과 글에서 추출한 것을 토대로 의미를 재구성해 나가게 된다. 유능한 독자는 어휘나 통사 구조와 같은 언어적 단서를 잘 이용하여 의미를 보다 분명하게 이해한다. 텍스트 정보를 이용하는 독자들은 처음에는 단어나 구와 같은 구체적인 과정 전략에서 시작하여 점차 통사 구조나 문맥과 같은 보다 추상적인 전략을 이용하는 것을 배우게 된다.
그런데 하향식 읽기 모형은 읽기에서 독자의 역할을 강조하기는 했으나 실제 읽기 과정에서 이루어지는 정보처리 과정에 대하여는 설명력을 갖지 못한다는 한계를 갖는다. 이러한 한계를 극복하기 위해 제시된 언어 이해 모형이 상호작용 읽기 모형(interactive model)이다. 이는 하향식 읽기 모형에서 주장하는 것처럼 상위의 담화 처리 단계가 하위의 담화 처리 단계에 영향을 준다는 사실을 받아들이는 한편, 이해가 텍스트에 의존하여 이루어진다는 점을 인정한다. 즉, 이해가 상향식 읽기 모형이나 하향식 읽기 모형에서와 같이 텍스트나 독자의 정신 중 어느 한 쪽에서 출발하여 선형적으로 이루어지는 것이 아니라, 해석자로서의 독자의 정신과 텍스트가 함께 작용함으로써 이루어지는 것으로 파악한다. 상호작용 읽기 모형에서는 이해 과정을 텍스트가 스키마를 작동시키는 아래에서 위로의 과정과 이미 작동된 스키마로 언어 자료를 해석하는 위에서 아래로의 과정이 순환적으로 작용하는 것으로 파악하고, 이해는 독자가 텍스트의 의미를 재구성함으로써 이루어진다고 본다. 여기서는 독자의 세계에 대한 배경지식, 인지 능력, 읽기 전략 등의 독자 요인과 어휘, 문법, 수사학적 구조 등의 텍스트 요인이 함께 강조되고 있다. 그러나 상호작용 읽기 모형에서도 이해의 주요 역할을 담당하는 것은 독자인데, 독자는 글의 내용을 추측하고 이해하기 위하여 자신의 지식이나 경험 등에 의존하며, 글에 의존하여 상위 수준의 텍스트를 이해하며 재부호화한다.
이상에서 살펴본 바와 같이 읽기 활동은 텍스트의 이해와 기억을 위한 활동일 뿐만 아니라 지식을 증대시키고 수정하기 위하여 어떤 텍스트에서 온 정보와 이미 가지고 있는 지식 정보를 결합시키는 인식 과정이다. 이 과정에서 가장 중요한 역할을 하는 것은 독자의 스키마이고, 독자는 자신의 스키마를 작동시킴으로써 텍스트에서 언급된 사실을 자신의 관념적 틀지식에 의거하여 가설적 거시명제를 구성한다. 또한 텍스트의 내용이 자신의 거시명제의 틀 안에서 더 이상 해석되지 않을 때에는 새로운 거시명제를 도입하기도 한다. 그러나 담화의 이해에서 텍스트의 언어적 요인도 무시할 수는 없다. 다음 장에서는 인간의 정신적인 측면과 텍스트 측면을 함께 고려하면서 담화 능력 배양을 위한 효율적인 읽기 교육의 방법론을 제시하고자 한다.
3. 읽기 교육의 방법 및 절차
3.1 읽기 교육의 방법
이상에서 살펴 본 바와 같이 읽기는 독자와 텍스트가 함께 작용하여 이루어내는 의미의 재구성 과정이다. 그러므로 읽기 지도도 텍스트나 독자 어느 한쪽 요인만을 중시하는 데서 벗어나 텍스트의 구조, 독자의 스키마, 그리고 이들 사이의 상호작용에 초점이 맞추어져 다음과 같은 방법으로 실시되어야 한다.
첫째, 학습자의 배경 지식과 경험, 인지 능력을 최대한 활용하여 텍스트의 원활한 이해로 이끄는 학습자의 스키마 형성과 작동을 돕는 단계가 읽기 과정에 마련되어야 한다. 성인 제2언어 학습자는 대개 모국어 학습자보다 인지 능력이 발달하고 배경 지식이 풍부하기 때문에, 읽기 능력에서 모국어 학습자에 비해 이점을 갖고 있다. 성인 제2언어 학습자는 세상에 대한 지식을 상당히 갖고 있으며, 글로부터 정교하고 논리적인 추론을 이끌어낼 수도 있다. 학습자의 세계에 대한 지식은 메시지의 입력이나 재생에 영향을 미친다. 입력되는 동안 학습자의 배경 지식은 몇 가지 기능을 한다. 먼저 담화 개념이 스키마의 구성요소와 통합될 수 있으며, 관련 지식은 단어의 의미 선택에 기여한다. 또한 메시지의 다음 내용을 예기할 수 있는 토대를 마련해 주기도 한다. 그리고 글의 내용에 대한 사전 지식은 독자에게 글의 친숙도를 나타내는 지표가 되며, 어떤 글의 주제와 관련된 친숙도는 새로운 명제나 틀을 세우는 시간을 덜어 주기도 한다. 이렇듯 학습자의 스키마 활용을 통한 읽기 전 예측 단계는 텍스트의 의미 해독에 매우 중요한 역할을 하므로, 학습자의 예측 전략을 향상시킬 수 있는 다양한 방법이 마련되어야 한다.
둘째, 읽기 교육은 의미에 초점을 맞춘 과제 수행 중심으로 실시되어야 하며, 이 때 사용되는 자료는 실제적이어야 한다. 읽기가 말하기나 듣기 기능에 비해 실생활적인 측면이 약하긴 하나 실제 의사소통 상황과 유리시켜 생각할 수 없다. 상품명, 메뉴, 간판, 수첩, 명함, 일정표, 양식, 교통표지판, 극장표, 열차 시각표, 초청장, 광고, 게시물, 일기예보문, 조리법, 신문 기사, 문학 작품, 설명문, 논설문 등이 실제적 자료로 이용될 수 있다. 물론 실제적 자료를 이용한 읽기 활동은 담화의 길이나 사용되는 어휘 및 표현의 수준이 학습자의 이해 수준을 넘어 학습자를 불안하게 하거나 좌절시키는 경우가 있다. 그러나 학습자의 경험과 관련된 텍스트를 이용하거나 선행 조직자 등을 활용한 과정 중심의 교육을 실시함으로써, 혹은 교사가 읽기 활동 범위를 학습자들이 처리할 수 있는 내용으로 제한함으로써 실제적 자료를 다룰 수 있다. 그런데 실제적 자료를 이용한다고 해서 실제적 읽기 활동이 되는 것은 아니므로 일반 의사소통 상황에서의 읽기처럼 의사소통을 위한 목적을 가지고 읽기 활동을 구성하는 것이 중요하다.
셋째, 읽기 교육이 문장 차원의 이해를 넘어서 전체 담화의 이해를 목적으로 실시되어야 한다. 이는 각각의 문장을 구성하고 있는 언어 기호의 해독에 초점을 맞출 것이 아니라 전체 담화가 전달하고자 하는 내용 중심으로 교육이 실시되어야 함을 말한다. 이를 위하여는 하나의 텍스트를 제시하고 그것과 내용이 같거나 다른 문장을 보기에서 고르게 하여 텍스트의 이해 여부를 묻는 방법, 주제문을 고르거나 주제를 찾아 보게 하는 방법, 전체 텍스트를 몇 개로 구분한 후 순서없이 섞어 놓은 후 순서를 맞추어 보게 하는 방법, 텍스트의 중간을 비워 놓고 앞뒤의 문맥에 맞게 중간 채워넣기 등의 다양한 방법을 사용할 수 있다.
넷째, 설명문, 논설문, 신문기사, 문학작품, 광고 등의 다양한 담화 유형을 이용한 교육이 실시되어야 한다. 대체로 글의 장르는 예측가능한 구조와 예측 가능한 내용을 가진 잘 짜여진 형태를 말한다. 글에는 그 글을 조직하는 최상위의 구조가 있다. 이는 이야기체에서 나타나는 일관성 있는 특징을 묘사하기 위하여 사용하는 규칙 체계인 이야기 문법이다. 이러한 규칙은 이야기의 부분적인 내용과 구성, 그 배열 및 연결 방법 등을 포괄하는 이야기의 내적 구조를 말한다. 즉, 논설문의 서론, 본론, 결론의 구조나 신화의 내용 전개 양상 등에서 우리는 이야기 문법을 쉽게 발견할 수 있다. 학습자는 일단 하나의 장르에 익숙해지면 그와 같은 장르에 속하는 글을 처음 접하게 되는 경우에도 글의 의미상, 형식상의 구성 원리에 대한 예측이 가능하므로 글에 대한 이해도가 훨씬 높아질 수 있다. 그리고 이러한 이야기 문법은 독자로 하여금 이야기 정보를 끌어내어 이해로 이끄는 데 단서를 제공한다. 이야기 문법에 대한 지도는 학습자로 하여금 배경, 등장 인물, 문제, 행위, 해결, 주제 등의 이야기 요소를 인식하도록 하여 이해의 향상을 가져올 수 있다.
다섯째, 독자가 읽는 도중 낯선 단어를 접하는 경우에도 텍스트의 맥락이나 주변의 문법적 사실로부터 모르는 단어나 구문에 대한 예측을 하고 의미를 추출해 내어 전체 텍스트의 이해에 지장을 받지 않도록, 텍스트의 맥락이나 문법적 요소를 이용한 독자의 예측 전략 개발 교육이 실시되어야 한다. 독자는 연속적인 언어의 흐름에서 비연속적 기호들을 분절하여 인지하며, 이를 이해하기 위하여 언어를 추상화한다. 이 때 언어 사용자는 언어의 가능한 통사적, 의미적 결합 원칙을 알고 있어서 일반적으로 어떤 가능한 결합이 수용될 수 있는가를 인식한다. 따라서 문장을 이해할 때 독자는 한 어형이 많은 의미를 가지고 있다 하더라도 맥락이 주는 정보에 따라 정확한 의미를 추출해 내게 된다. 이와 마찬가지로 이러한 텍스트나 맥락이 주는 정보의 도움으로 독자는 낯선 어형을 만나게 되더라도 전후의 의미 구조나 문법 구조를 이용해 그 단어의 의미를 추측해 볼 수 있고, 이를 통해 전체 텍스트를 이해할 수 있게 된다.
여섯째, 담화 차원에서의 이해능력을 높이기 위하여는 독자의 스키마를 형성하고 텍스트를 이해하는 데 중요한 역할을 하는 지식과 문화 내용에 대한 교육이 언어 기호에 대한 교육과 함께 실시되어야 한다. 독자의 세계에 대한 지식이 언어 이해에 미치는 영향은 자못 크다. 읽기가 독자의 스키마를 최대한 활용하여 이해에 이르게 하는 전략 지도의 측면이 강하지만, 내용과 관련된 배경지식의 교육도 소홀히 할 수 없다. 같은 언어 능력을 가지고 있을 경우에도 화제에 대한 정보를 가지고 있는 독자는 그렇지 않은 독자에 비해 이해도 면에서 큰 차이를 나타낸다. 특히 낯선 언어의 문화는 독자에게는 너무나 생소하므로, 문화에 대한 이해가 없으면 언어적으로 아주 간단한 문장이라고 하더라도 이해를 할 수가 없다. 교육해야 할 문화는 일상생활과 대중적인 문화에 대한 지식(일상생활과 관련된 기능이나 과제로 구성된 매일의 문화 양식, 일상생활에 언어적으로 적절하게 대처하는 법, 일반적인 제스처의 적절한 사용법, 사회적 층위, 직업, 결혼 등과 같은 기저에 있는 사실로 구성된 매일의 수동적 문화 양식), 공식적, 사회적 가치(주요 지형 및 기관․제도, 도덕적 가치, 주요 예술, 계층별․세대별 행동 양식), 역사적 사실(지리학적 기념물, 역사적 사실) 등을 포함해야 한다.
일곱째, 하나의 지식 스키마를 활용한 읽기 활동은 전체 교육 과정 안에서 말하기, 듣기, 쓰기의 다른 언어 기술과 통합되어 교육되어야 한다. 이 때 읽기 활동은 다른 언어 기술의 학습을 위한 보조 활동이 될 수도 있고, 다른 언어 기술이 읽기 활동을 위한 보조 활동이 될 수도 있다. 다른 언어 기술과의 연계가 없는 교육은 효과가 없을 뿐만 아니라 학습을 더디게 만든다.
이상의 내용은 읽기 교육이 결과 중심이 아닌 과정 중심으로 진행되어야 함과 교육이 교사 중심에서 벗어나 학습자 중심으로 바뀌어야 한다는 것을 의미한다. 4.2에서는 위에서 제시한 교육 방법을 효율적으로 수행하는 데 필요한 읽기 교육 절차를 살펴 보고자 한다.
3.2 읽기 교육의 절차
앞에서 제시한 읽기 교육의 방법을 수행하기 위하여는 다음과 같은 구체적 읽기 교육 절차가 필요하다. 물론 읽기 단계에 들어가기 이전에 다른 언어 기술에 대한 교육이 선행될 수 있으나, 본고에서는 이미 교육된 부분은 생략하고 읽기 과정과 이에 후속되어 실시되는 다른 기술과의 통합 교육 부분(특히 쓰기를 중심으로)에 대하여만 다루겠다.
먼저 읽기 과정은 크게 <읽기 전 단계> → <읽기 단계> → <읽은 후 단계>로 구분해 볼 수 있고, <읽기 단계>는 훑어읽기, 뜯어읽기 등의 읽기 단계와 읽은 내용을 검증하는 확인 단계로 나눌 수 있으며, <읽은 후 단계>는 응용 단계와 통합 단계로 나눌 수 있다.
읽기 전 단계는 독자가 읽을 자료에 대한 예상과 예측을 할 수 있도록 도와 주는 준비 단계이다. 이 단계에서 독자는 자신의 배경지식과 경험을 이용하여 글을 이해하는 데 필요한 스키마를 형성하고 작동시키는데, 교사는 다음과 같은 방법으로 학습자의 관련 스키마 형성을 도울 수 있다. 첫째, 교사는 학습자에게 읽게 될 자료와 관련된 주제에 대해 실마리를 던지거나 관련된 질문을 함으로써 학습자의 스키마 형성을 돕는다. 교사의 질문은 학습자가 글을 읽기 전에 글을 읽는 목적을 분명하게 해 주고, 이해에 필요한 특정 스키마를 작동시키며, 글에 언급된 여러 내용이나 정보 중 특정 부분에 주의를 기울이게 하는 역할을 한다. 둘째, 교사는 학습자에게 텍스트의 제목이나 목차, 삽화와 같은, 후속되는 글의 내용을 미리 상위 수준에서 표상하여 알려 주는 선행 조직자(advance organizer)를 제시함으로써 학습자의 기억으로부터 텍스트의 이해에 필요한 적절한 스키마를 추출하고 형성할 수 있다. 셋째, 교사는 학습자에게 선행 조직자를 연결해 구성한 그래픽 조직자(graphic organizer)를 제시함으로써 글의 내용을 전반적으로 개관할 수 있게 하고, 내용의 이해와 기억을 돕는다. 선행 조직자와 그래픽 조직자를 통한 화제의 발견은 담화 개념을 조직하는 데 큰 역할을 한다. 넷째, 교사는 학습자에게 이야기 문법 요소를 끌어내는 질문을 하거나 실마리를 던짐으로써 독자가 관련 요소에 초점을 맞춰 읽도록 유도할 수 있다.
읽기 단계는 독자가 특정 주제에 관하여 읽기 전 단계에서 형성한 스키마로부터 세운 가설을 텍스트 정보를 이용하여 확인하고 검증하는 단계이다. 읽기 단계는 훑어읽기, 뜯어읽기 등의 읽기 단계와 읽은 내용을 검증하는 확인단계로 구분해 볼 수 있다.
훑어읽기는 텍스트를 빠른 속도로 읽으며 전체 텍스트를 이해하는 데 필요한 단서를 잡거나 필요한 정보를 포착하는 과정이다. 이 때 독자는 글의 구조를 발견하고, 주요 등장인물을 찾아내고, 시대나 배경을 정의하고, 글쓴 이의 어조나 견해를 정리하고 전개될 방향을 예측한다. 교사는 독자가 알아내야 할 정보에 초점을 맞춰 읽도록 질문을 할 수 있고, 독자는 이 질문에 대한 답을 예측하고 훑어읽기를 통해 얻은 정보를 이용해 가설을 세울 수 있다. 뜯어읽기는 기호 해독을 하며 텍스트를 차근차근 이해해 나가는 과정이다. 이 때 텍스트의 구조 이해, 논리 이해, 주제 이해, 내용 파악, 문맥을 통한 의미 추측 등이 이루어진다. 그러나 뜯어읽기에서 중요한 것은 각각의 언어 기호에 대한 자세한 해독이 아니라 모르는 단어나 구문이 포함된 텍스트를 유창하고 정확하게 이해하는 것이다. 그러므로 텍스트의 작은 단위로부터 상위의 단위로 이해가 이루어지는 것이 아니라 텍스트의 전반적인 이해에서 출발하여 단락, 문장, 단어로 이해가 이루어진다. 이는 텍스트의 전반적인 이해가 하위 단위인 문이나 단어의 이해를 도와 주기 때문이다. 이러한 텍스트의 맥락적인 단서나 문법적인 단서가 모르는 단어나 표현에 대한 예측을 가능하게 한다. 뜯어읽기 활동 시 교사는 독자가 모르는 단어에 부딪쳤을 경우, 관련 있는 내용 단서를 밝힘으로써 의미 예측을 도와 줄 수 있다.
확인 단계는 독자가 텍스트를 제대로 이해했는지를 검증하는 과정이다. 글과 일치하는 문장 고르기, 글과 일치하지 않는 문장 고르기, 진술의 진위 표시하기, 주제문이나 제목 찾기, 글과 일치하는 그림 고르기, 글의 순서 바로 잡기 등의 다양한 방법이 정확한 이해를 확인하는 방법으로 사용될 수 있다. 그리고 이해를 확인하는 방법으로 텍스트의 요약문 쓰기나 요약하여 발표하기 등의 말하기나 쓰기 기술을 이용한 방법을 사용하게 되는 경우에는 다른 언어 기술과의 통합 활동으로 바로 이어질 수도 있다.
읽은 후 단계는 읽은 내용을 학습자의 지식, 흥미, 견해와 관련시켜 정리하거나 강화하는 단계이다. 이 단계는 응용 단계, 다른 언어 기술과의 통합 단계로 구분해 볼 수 있다.
응용 단계는 이미 이해한 텍스트를 특정 목적으로 다시 읽거나, 관련된 다른 자료를 읽는 단계를 말한다. 이 단계에서 교사는 독자에게 이미 읽은 자료와 관련된 읽기 자료를 제시함으로써 독자의 언어와 주제에 대한 이해 능력을 심화시킨다. 이 단계의 읽기 자료에는 기학습 내용이 있기 때문에 읽기 단계 때보다는 증진된 내용이 들어 있어야 한다. 그리고 이 단계에서도 새로운 자료에 대한 이해를 확인하는 방법으로 다른 언어 기술과의 통합 활동이 사용될 수 있다.
통합 단계는 읽기 교육에 사용된 주제를 다른 언어 기술로 전이시키거나 통합하는 단계를 말한다. 앞서 언급한 바와 같이 하나의 주제에 관하여 언어 기술이 제각각 사용되는 경우에는 통합적 효과가 적다. 그러므로 읽기가 어느 위치에 놓이든간에 하나의 주제에 대한 교육은 언어의 네 가지 기술 측면에서 실시되어야 한다. 대개 읽기 교육은 말하기 교육에 후속되며 쓰기 교육으로 이어지는 경우가 많지만, 중급 이상의 수준에서는 읽기가 말하기나 듣기, 쓰기 교육을 위한 도입 과정으로서의 역할을 하게 된다.
3.3 읽기 자료의 실례
다음은 위에서 밝힌 읽기 교육의 방법 및 절차를 반영한, 개인에 대한 정보 알아내기를 과제로 한 초급 단계의 읽기 자료의 예이다.
Ⅰ. 읽기 전 단계
여러분은 처음 만난 사람에게 자신을 소개할 때 어떤 내용을 말합니까? 사람들은 다른 사람을 처음 만날 때 보통 다음과 같은 내용에 대해 이야기합니다. 다음에 제시한 어휘를 잘 읽어 보십시오.
이름 name
국적 nationality
직업 occupation
학교/직장 school/job
전공 major
학년 year
Ⅱ. 읽기 단계
A. 위에서 살펴본 어휘를 이용해 다음 내용을 잘 읽어 보십시오.
안녕하세요. 저는 마이클 조단이에요. 미국에서 왔어요. 저는 고려대학교에 다녀요. 2학년이에요. 전공은 사회학이에요.
B. 확인 단계
위의 글에서 알아낸 내용을 이용하여 아래의 학생증을 완성하십시오.
Ⅲ. 읽은 후 단계
A. 응용 단계
1) 다음은 처음 만난 사람들이 간단하게 자신을 소개한 내용입니다. 잘 읽어 보십시오.
“안녕하세요? 저는 요시노 미도리입니다. 일본 사람이에요. 고려대학교 사학과 3학년이에요.”
“안녕하십니까? 저는 필립이에요. 영국에서 왔어요. 전공은 한국학이에요.”
“안녕하십니까? 저는 타우픽입니다. 인도네시아 사람이에요. 삼성전자에 다녀요.”
“안녕하세요? 저는 앤이에요. 캐나다에서 왔어요. 저는 학생이 아니에요. 현대자동차에 다녀요.”
2) 위의 내용을 바탕으로 다음 질문에 대답하십시오.
① 요시노 씨는 일본 사람이에요?
② 누가 영국 사람이에요?
③ 필립 씨는 학생이에요?
④ 타우픽 씨는 어느 나라에서 왔어요?
⑤ 앤 씨는 어느 나라 사람이에요?
3) 추측해 보세요. 앤 씨는 현대자동차에 다녀요. 그러면 밑줄 친 ‘학생이 아니에요’는 무슨 뜻일까요?
B. 쓰기 기술과의 통합 단계
1) 여러분들은 다른 사람에게 자신을 어떻게 소개하겠습니까? 여러분을 소개하는 데 필요한 표현을 간단하게 메모해 보십시오.
이름:
국적:
직업:
학교/직장:
학년:
전공:
2) 위에서 메모한 내용을 바탕으로 위의 읽기 자료의 형식을 빌어 자신을 소개하는 글을 써 보십시오.
4. 결론
읽기는 글과 독자가 만나 이루는 지적 상호작용으로, 인간의 정신과 텍스트가 상호 작용을 통해 새로운 이해를 창출한다. 그러므로 독자의 세계에 관한 배경 지식, 인지 능력, 읽기 전략 등의 독자 요인과 어휘, 문법, 수사학적 구조 등의 텍스트 요인이 함께 중요한 역할을 하게 된다. 그러나 읽기 교육에서 무엇보다 중요한 것은 독자의 배경 지식, 경험을 바탕으로 한 스키마의 활용이며, 이러한 근거에서 읽기 교육은 독자의 스키마 활성화와 이를 이용한 읽기 전략 개발을 중심으로 이루어져야 한다.
본고는 텍스트의 유창하고 정확한 이해를 위한 독자의 읽기 전략을 개발을 위하여 다음과 같은 읽기 교육 방법론을 제시하였다. 첫째, 독자의 배경 지식과 경험, 인지 능력을 최대한 활용하여 텍스트의 원활한 이해로 이끄는 학습자의 스키마 형성과 작동을 돕는 단계가 읽기 과정에 마련되어야 한다. 둘째, 읽기 교육은 실제적 자료를 이용하여 의미에 초점을 둔 과제 수행 중심으로 실시되어야 한다. 셋째, 읽기 교육은 문장 차원의 이해를 넘어서 전체 담화가 전달하고자 하는 내용 중심으로 실시되어야 한다. 넷째, 독자가 여러 장르의 이야기 문법에 익숙해지도록 다양한 담화 유형을 이용한 교육을 실시해야 한다. 다섯째, 독자가 텍스트의 맥락이나 주변의 문법적 사실로부터 모르는 단어나 구문에 대한 예측을 하고 의미를 추출해 내어 전체 텍스트의 이해에 지장을 받지 않도록, 텍스트의 맥락이나 문법적 요소를 이용한 독자의 예측 전략 개발이 이루어져야 한다. 여섯째, 독자의 스키마를 형성하고 텍스트를 이해하는 데 중요한 역할을 하는 지식과 문화 내용에 대한 교육이 언어 기호에 대한 교육과 함께 실시되어야 한다. 일곱째, 하나의 지식 스키마를 활용한 읽기 활동은 전체 교육 과정 안에서 말하기, 듣기, 쓰기의 다른 언어 기술과 통합되어 교육되어야 한다.
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