인지적 도제(徒弟) 이론은 전통적인 도제 제도를 본 뜬 이론이라 할 수 있다. 전통적인 도제 제도에서는 전문가가 초심자에게 먼저 시범을 보여준다. 이 초심자는 전문가가 하는 일을 보고 따라 배우게 된다. 예를 들어, 전문적인 기능을 가진 목수가 선반(lathe)을 다루는 법을 도제에게 먼저 시범을 보여주고(modeling), 도제로 하여금 따라 해보게 한다. 도제가 서투르게 하면 옆에서 코치를 해준다(coaching). 도제 혼자서도 다룰 수 있는 선반의 공정을 쉬운 것부터 (쉽게 익힌 것부터) 확인해 준다(scaffolding). 도제 혼자서도 선반을 다룰 수 있게 되면 전문가는 점차적으로 도제에게 일을 맡긴다(fading)(Collins, Brown, & Holum, 1991; Collins, Brown, & Newman, 1988). 바로 이런 원리를 인지적인 영역에 적용시킨 것이 인지적 도제 이론이다. 즉, 교사의 사고 활동 과정을 교사와 학생 모두가 직접 눈으로 볼 수 있게 만드는 것이 인지적 도제 이론의 목적이다. 그런 후에 교사는 전통적인 도제 교육 방법(modeling, coaching, scaffolding, 그리고 fading)을 효율적으로 학생들의 학습에 적용하는 것이다.
인지적 도제 이론이 가장 잘 적용되는 곳이 국어 및 수학 영역이다. 예를 들어, 국어과에서 독해 문제를 다룰 때, 상보적 교수법(reciprocal teaching method)에서는 학생들로 하여금 소리 내어 내용을 요약하게 하고, 혼동을 초래하는 부분을 확실히 설명하게 하며, 읽은 내용에 대해 질문을 만들거나 예상을 하게 한다. 이 때, 교사는 먼저 이러한 과정을 시범을 보여주고, 나중에 교사의 역할을 학생들에게 넘긴다. 그리고 난 후 교사는 학생들을 지도(coach)하거나 학생들의 노력을 보조(scaffold)해주고, 학생들이 점차적으로 자신들의 독해에 익숙해지면 스스로 해결하도록 놓아준다(fading).
국어 또는 영어 독해라든지, 작문, 수학적 문제 해결과 같은 복합적이고 인지적인 기능을 요하는 것들은 인지적 도제 이론에 근거하여 수업했을 때 많은 도움을 받을 수 있다. 인지적 도제 이론에 의한 수업은 학생들로 하여금 주어진 자료를 이해하는데 도움을 줄뿐만 아니라 학생들이 직면한 새로운 상황에서 그들의 갖고 있는 비활성화된 지식(inert knowledge)과 기능을 적용할 수 있도록 해준다(Collins, Brown, & Holum, 1991).
황윤한 (2003). 보다 『좋은 수업』을 위한 교수-학습의 패러다임적 전환. 서울: 교육과학사
인지적 도제이론
① 초보자가 실제 장면에서 전문가가 과제를 수행하는 과정을 직접 관찰하고, 이를 모방하여 수행하는 과정을 통해 특정 지식과 기능을 연마하는 과정으로 이루어진다.
② 전통적인 도제방법은 주로 외형적인 지식이나 물리적 기능을 전수하는데 초점을 두었으나, 인지적 도제교수법은 실제 상황에서 이루어지는 전통적인 도제교수법의 장점을 최대한 수용하되, 이를 현대 사회적 요구에 비추어 창의적, 반성적 사고와 문제해결 등과 같은 내적인 고등정신기능을 학습하는데 적합하도록 재구성한 방법이다.
③ 인지적 도제의 절차(MCSARE)
㉠ 시범보이기(Modeling)
㉡ 코칭(Coaching)
㉢ 비계설정(Scaffolding)-Vygostky 구성주의 적용;
㉣ 연계(Articulation)
㉤ 반성적 사고(Reflection)
㉥ 탐색(Exploration)
구성주의적 교수-학습모델 중에서 가장 널리 활용되고 인용되는 모델이 바로 인지적 도제모델(Brown at. al, 1989; Collins, 1991 ; Collins et al, 1988)이다. 인지 적 도제모델은 한마디로 지식, 학습, 그리고 전문가의 인지 과정에 대한 새로운 관점을 제시하는 것이라 할 수 있다: 즉, 지식이란 항상 상황성을 전제로 하는 것이며, 실제로 학습하려는 과제의 배경이 되는 특정 사회집단에 점진적인 참여를 통해 발전되고 구성되는 것이라고 본다; 또한 학습이란 것은 한마디로 그 특정 사회집단으로의 문화적 동화를 의미하는 것이며 문화적 동화가 이루어지기 위한 세 가지 요소로서는 과제, 과제를 풀 수 있는 도구, 그리고 이들의 배경이 되는 문화라고 규정 짓는다.
전문가의 인지과정은 특정 분야에서의 문제 해결에 필요한 잘 짜여지고 정리된 인지적 활동과 과정 틀을 지니고서 그것에 비추어 새로운 문제에 대한 능동적이고 기능적인 해결을 모색하는 것이라고 보았다. 따라서 인지적 도제 모델은 주인(교사)과 도제(학생)라는 두 축을 중심으로 어느 특정 사회집단에 참여하여 지속적으로 실제적 과제들을 해결 해나가는 과정을 통해 개념을 발전시켜 나가고 학습해 나가는 것을 말한다.
인지적 도제 모델은 “도제”라는 용어에서 이미 알 수 있듯이 미술, 의학, 법률 계통의 분야에서 예로부터 사용되어 오던 고전적 의미의 도제 형태의 기본 원칙을 활용하고 있다. 그리하여 특정 사회집단에서 필요한 실제 과제의 문제 해결 전과정을 전문가가 시범해 보이는 “시연 단계(modeling)”, 문제 해결을 위한 인지적 틀의 제시를 하는 “교수적 도움 단계(scaffolding)”, 학습자 스스로가 문제 해결을 할 수 있도록 하는 “교수적 도움의 중지 단계(fading)”의 일련의 과정(Collins et al, 1989)을 도입하고 있다. 뿐만 아니라, “도제”라는 용어에는 “학습이나 지식습득은 체험(activity)을 통해 반드시 이루어져야 하며, 또한 그 특정 사회집단의 문화적 양상이 내재되어 있는 특정 상황과 맥락에서 이루어져야 한다”(Brown et al,1989,p.39)는 특성 역시 포함되어 있다.
하지만, “도제”라는 의미를 좀더 급진적인 시각에서 접근을 할 때는, 주인(혹은 교사)과 사제(학생)간의 힘의 관계, 즉, 힘이 있는 자와 힘이 없는 자 간의 관계로도 볼 수 있다(Lave & Wenger, 1989). Lave와 Wenger(1989)에 따르면, 이런 힘의 관계는 어떤 사회적 형태에도 내재되어 있는 것이며, 특히 도제 관계에서는 더욱 뚜렷하다고 보았다. 이런 도제 관계에 깃들인 힘의 관계를 lave와 Wenger는 “합법적인 주변적 참여(legitimate peripheral participation)”라는 표현을 쓰고 있는데, 이것은 처음 힘없는 자의 위치에서 출발하는 사제가 점차 그 특정 사회집단에서의 참여도를 점진적으로 증가시켜가면서 자신의 힘을 축적해 가고, 이로 인해 처음에 힘있는 자의 위치에 있는 주인은 새로운 주인으로 등장하는 힘 없던 자로 대체되어 가는 그 과정을 뜻한다.
한편, 인지적 도제 모델에서 “인지적”이란 용어는 위에서 언급했던 고전적 의미의 도제 형태와 여기서의 도제모델이 서로 구분된다는 것을 시사하고 있다(Lave 소 Wenger, 1989). 왜냐하면, 고전적 의미의 도제 모델에서는 어떤 물리적 기술과 지식의 습득을 목표로 하는 반면, 인지적 도제 모델은 인지적, 더 나아가서 메타 인지적인 기술과 지식의 습득을 목표로 하기 때문이다. 또한, 고전적 도제 모델에서와 달리, 인지적 도제 모델에서 추구하는 기술과 지식은 단순히 “외부에서 관찰이 가능하고 정형화될 수 있는 과정”만으로는 충분히 습득되어질 수 없다고 본다. 따라서, 인지적 도제 모델에서는 이런 (메타)인지적 기술을 습득하고 배양하기 위한 방법으로서 학습자의 내부적 인지 작용과 활동을 자극하는 “지속적인 자아 성찰”을 강조한다. 구체적으로 이런 지속적인 자아 성찰이란 것은 ① 내부 인지적 작용을 필 요로하는 실제 과제에 참여함에 있어서 자신의 행동을 관찰하고 조정하고, ② 자신의 행동을 전문가의 행동과 비교해보고, ③ 교사와 학생들의 다른 역할은 다른 종류의 인지적 작용을 자극하기때문에, 교사와 학생의 역할을 바꾸어 실지로 실행해봄으로써 자신들의 제한적 시각을 넓히는 것을 말한다.
인지적 도제 모델을 활용한 대표적인 예는 Schoenfeld의 수학 문제해결 교수법(Brown et al, 1989; Collins et at., 1989; Schoenfeld, 1985), Lampart의 곱셈 교수법(Brown et at., 1989; Lambert,1989), Palincsar와 Brown의 상호작용에 의한 읽기 교수법(reciprocal teaching of reading)(Collins et al.,1989), 그리고 Scardamalia와 Bereiter의 쓰기 교수법(Collins et al., 1989) 등이 있다. 이들 다양한 예는 다음 몇가지의 공통적 특징을 지니고 있다. 첫째, 이들 교수방법들은 위에서 이미 언급된 인지적 도제 모델의 세가지 진행 과정, 즉 “과제 해결의 전과정 재현”, “문제해결 기본틀 제시”, “학생에 의한 전적인 문제해결”이라는 과정에 따라 이루어지고 있다. 둘째 공통적 특징은 이 교수법들은 모두가 각각의 전문분야 에서 활용되는 실제 문제들이나 과제에 참여함으로 인해 그 분야 혹은 그 특정 사회집단에 문화적 동화를 이루도록 한다는 점이다.
셋째, 이 방법들은 궁극적으로 특정 교과목에 대한 개념을 완전히 새로운 접근의 정의를 내리면서 접근한다는 점이다. 다시말해, 수학의 경우는 숫자를 익히고 숫자를 응용한다는 것보다는 수학적 개념이 어떻게 형성되어졌는 지에 대한 의미파악을 강조하고 있으며, 읽기와 쓰기의 경우도 단순히 글자들을 무의미하게 따라 읽고 쓴다는 의미를 넘어서 지속적으로 계획과 수정의 단계를 반복해야하는 복잡한 과정임을 강조하고 있다. 다음의 표 2는 위에서 언급된 각 예들의 특징을 요약 설명해주고 있다.
<표 2> 인지적 도제 이론을 활용한 구체적 교수-학습 모델들 간의 비교
인지적 도제 모델은 본 논문에서 논의될 다른 두 구성주의 모델, 즉, 상황적 학습 모델과 인지적 유연성 이론보다 그 이론의 틀이나, 응용 범위 등에 있어서 가장 활발히 인용되고 연구되는 모델이다. 그럼에도 불구하고 인지적 도제 모델은 다른 두 구성주의 모델이 추구하는 지극히 당연한 구성주의적 목표-예를 들어 “상황적 인지 모델의-경우는 학생 주도적 문제제기와 해결을 갖고 오는 형성학습”(CTGV,1993; 1992), 그리고 유동적 인지 모델의 경우는 “각기 상황적 독특성이 깃들인 스키마(지식구조)의 연합틀 형성(situation-sensitive schemata assembly)” (Spiro et al,1990)이라는 최종 목표-와 구분되는 객관주의적 색채를 지닌 목표를 제시하고 있다: 즉, Brown과 그의 동료들에 의하면(1989), 인지적 도제 모델은 궁극적으로 “표준화된 연산법(standard algorithm)”, “체계적 과정(systematic procedure)”, 그리고 “일반화(generalization)”를 추구한다는 것이다(표 3 참고).
<표 3> 인지적 도제 모델
사회―→ 도제기간―→ 협동학습―→ 인지적 성찰과정―→ 일반화(generality)
/과제 /교수적 도움 /다양한 연습 /자신의 의사표현(Brown et al, 1989)
다른 말로 하면, Collins의 인지적 도제 모델은 특정 분야의 전문가의 인지적 과정의 “재생산”, “재현”만을 강조하다보니까, Lave와 Wenger(1989)가 지적했던, 새로운 전문가로 변모하여가는 사제(학생)들로 인해 도입되는 그 특정 사회집단의 문화와 지식, 기술의 새로운 “창조”, “변화”라는 측면은 거의 도외시되고 있다.
그러나, 새로운 전문가로서의 탄생을 목표로 하여 들어온 사제들에 의해 촉진되는 어느 특정 사회집단의 문화와 기술의 변화와 창조라는 측면은 이들 사제들이 현재 지니고 있는 그들 나름의 경험적 지식과 관점, 그들의 직관적이고 내재적 지식과 관점의 중요성을 부각시킨다는 점에서 아주 중요하다. 그림에도 불구하고, Collins의 인지적 도제 모델은 이미 그 특정 집단에서 전문가로서의 기득권을 지니고 있는 자들의 인지적 과정과 지식구조만을 그대로 답습하기 위해 사제들의 경험적 지식과 관점을 무시해 버리거나 혹은 가치를 부여하지 않으면서, 기존 전문가들의 그것에 완전 동화를 추구하고 있다. 그러나, 이것은 바로 객관주의자들이 구성주의자들에 의해 가장 비난받고 있는 바로 그 점과 상통하기 때문에, 구성주의에서 궁극적으로 추구하는 “학생들의 경험적 지식과 그들의 관점에 대한 가치부여와 존중”의 전제와는 모순이 된다.
구체적으로, 전문가에 의한 문제해결 전과정이 시범보이는 “시연단계”라는 인지적 도제 모델에서 활용되는 교수-학습 패러다임의 첫 단계를 예로 들어보자. 인지적 도제 모델에서 그 첫 단계인 교사/전문가에 의한 “시연”의 단계는 무척 중요한 역할을 한다. 즉, 학생들이 그들이 학습하고자 하는 과제를 그들의 교사/전문가들이 어떻게 풀어 가는 지의 전과정을 관찰해 봄으로 인해 그들이 목표로 하는 과제 해결을 위한 “개념적 틀(conceptual map)”을 형성할 수 있다. 이를 통해 학생들은 학습하고자 하는 것에 대한 전체적/종합적 시각과 이해를 구축하게되고, 이를 기준으로 하여, 그 다음 과정에 학생들 자신들의 작업 결과에 대한 피드백이나 의견을 받아들이고 이해하는데 도움을 얻는다.
그러나, 이런 과정에서 강조되는 것은 학습되어지고자 하는 과제에 대한 “개념적 틀”의 형성보다는 오히려 학생들의 경험적/직관적 지식과 관점이 교사/전문가의 특정 관점을 통해 비판되고 여과되어져서 학생들에게 전달된다는 점이다. 따라서 과제 해결에 대한 대안이나 창의적 접근을 위한 좀더 많은 사고와 탐구, 그리고 인지적 성찰을 하는 대신에 성급하게 교사/전문가의 인지 틀만을 답습하게 되는 결과를 초래할 수도 있다. 이렇게 되면, 학생과 학생들 간의, 혹은 학생과 교사간의 협동학습이라는 형태도 단지 교사의 인지과정과 틀을 재생산하고 재현하기 위한 우회적 방법일 뿐이다.
결국, 교사와 학생이라는 힘의 불균형 상태 하에서, 자신들의 주어진 역할과 의미에 대한 다른 시각과 인식이 없이는-즉, 교사는 자신의 기득권에 대하여 양보를 할 수 있고, 반면 학생들은 스스로 학습의 주도권을 갖으려는 의식적 노력을 통해-학생들은 교사의 인지적 과정과 틀을 답습하려는 무작정적인 의도에서 자신들의 경험적, 직관적 지식과 관점을 너무나 쉽게 포기할 수 있다. 따라서 이러한 인지적 도제 모델에 깃들인 문제점을 해결하기 위해서는 다음과 같은 질문을 교사나 학생들 모두가 해보는 것이 필요하겠다.
․과연 학생들의 학습에 대한 주도권/주인의식과 자아 성찰적 사고를 배양하고 학습하려고 하는 과제내용을 습득하게 하기 위해서는 어떤 교수적 도움(scaffolding)이 필요한가?(CTGV, 1990)
․학생들 간의 협동학습을 더욱 활성화시킬 수 있는 방법은 무엇인가?(CTGV, 1990)교사와 학생간의 힘의 불균형이라는 체제하에서 학생들의 학습에 대한 주도권과 권위이양이라는 과제를 어떻게 실현할 수 있는가?(Lave & Wenger,1989)
․교사와 학생들 간의 도제관계가 빚어내는 지식과 기술의 “재생산”과 “창조”, “계승(continuity)과 대체(displacement)”라는 갈등을 어떻게 해야 균형있게 다룰 수 있을 것인가?(Lave & Wenger,1989)
교수모델
학습자 중심의 교육환경을 강조하는 학습이론으로서의 구성주의에는 구성주의자들 나름의 지식형성과 습득에 대한 이해와 관점을 기반으로 한 다양한 교수-학습 모델이 제시되어있다. 여기에서는 인지적 도제 모델, 상황적 학습 모델, 인지적 유연성 모델 등 3가지 모델의 특징과 장단점을 알아보기로 한다.
인지적 도제이론은 전통적으로 오랜 역사를 갖고 있으며 특히 양복재단과 같은 기술습득을 위하여 교사가 시범을 보여주고 학습자는 교사의 시범을 관찰한 다음 그것을 실행하는 방법으로 이루어지는 학습모델이나 여기서 인지적이란 말이 첨가됨으로서 학교 학습상황에 이러한 교수법을 적용하고 있다. 인지적 도제 모델의 교수단계는 ① 시범보여주기 → ② 인지적 틀 제공(scaffolding) → ③ 학습자의 실행 → ④ 실행에 대한 피드백 제공의 과정을 거친다. 이와 같은 모델의 장점에도 불구하고 다인수 학급의 수업상황에 적용하는 데에는 일정한 한계가 있을 것이다.
상황적 학습모델은 일명 앵커드 수업모델(anchored instruction model)이라 부르기도 하는 데 이 모델은 수업에서 실제적 문제상황을 다양한 교수매체(비디오, 컴퓨터 등)를 이용하여 학생들에게 제시한 다음 가능한 해결방안을 찾아보도록 한다. 학생들은 그들 스스로 소집단이나 개인연구로 문제해결방안을 실험해보고 그 해결방안을 찾아낸다. 이 수업에서 중요한 것은 문제상황을 제시할 때 거시적 상황을 앵커로 사용한다는 점이다.
인지적 도제이론과 같은 점은 ① 학습집단의 문화적 동화를 강조하고, ② 실제적 문제상황을 전제로 한 학습환경의 조성, ③ 학습활동이 협동적 소집단학습을 강조한 점, ④ 학습자의 사고력 배양에 역점을 두고 있다는 점을 공통점으로 두고 있다. 그러나 상황학습은 ① 실제적 성격의 과제에 대한 정의와 규모의 차이, ② 현 교육체계의 문제에 대한 접근방법의 차이, 협동학습의 의미와 성격의 차이, 교사의 역할 등에 있어서 차이가 있다. 즉 전자는 특정 사회집단의 문화와 지식의 동화에 역점을 둔 반면 후자는 학습자의 직관적 경험 지식에 가치를 더 부여하고 있다. 전자는 교사모형에 역점을 두는 반면 후자는 학습의 사고에 역점을 두고 있다. 이 모델의 대표적 프로그램으로 제스퍼 시리즈(Jesper series)가 유명하다.
인지적 유연성 모델은 오늘날 학교에서 배운 지식을 실제적 상황에 적용하는데 실패한 원인은 학교학습내용은 매우 구조화되어 있는 반면, 실제상황은 비구조화되어있기 때문에 실패하고 있다는 가정 하에 제안된 대안적 수업모델이다. 즉 학교학습의 전이 실패원인은 지식패턴의 불규칙성과 복잡성을 간과한 나머지 학교학습이 매우 구조화되어 있다는 것이다. 이와 같은 난점을 극복하기 위하여 학습자의 인지적 유연성을 고취시킬 수 있는 학습과제를 다양한 방법으로 제시하고 세분화된 예들을 제시함으로써 학생들로 하여금 어떤 지식이나 개념을 다양하게 표현해 보고 또 같은 내용을 재학습하도록 한다. 이 모델에서 인지적 유연성이란 과정기술의 유연성을 발달시켜 유연한 인지과정을 도울 수 있는 내용지식의 구조를 습득하도록 한다. 이를 위하여 유연성 있는 학습환경이 요구되는데 이때 같은 내용을 다양한 방법으로 학습할 수 있도록 한다. 이러한 다양한 환경이란 예컨대 컴퓨터 인터넷을 통한 다차원적이고 비선형적인 하이퍼텍스트시스템을 활용할 것을 권장하고 있다. 하이퍼텍스트를 활용한 다원적 접근이나 비선형적 접근이 되기 위하여 무선적 접근을 권장하고 있다(김종석, 김정겸 및 강재희, 1999).
4) 인지적 도제 이론 (Cognitive Apprenticeship Theory; Collins, A., Brown, J. S., & Holum, A.)
인지적 도제(徒弟) 이론은 전통적인 도제 제도를 본 뜬 이론이라 할 수 있다. 전통적인 도제 제도에서는 전문가가 초심자에게 먼저 시범을 보여준다. 이 초심자는 전문가가 하는 일을 보고 따라 배우게 된다. 예를 들어, 전문적인 기능을 가진 목수가 선반(lathe)을 다루는 법을 도제에게 먼저 시범을 보여주고(modeling), 도제로 하여금 따라 해보게 한다. 도제가 서투르게 하면 옆에서 코치를 해준다(coaching). 도제 혼자서도 다룰 수 있는 선반의 공정을 쉬운 것부터 (쉽게 익힌 것부터) 확인해 준다(scaffolding). 도제 혼자서도 선반을 다룰 수 있게 되면 전문가는 점차적으로 도제에게 일을 맡긴다(fading)(Collins, Brown, & Holum, 1991; Collins, Brown, & Newman, 1988). 바로 이런 원리를 인지적인 영역에 적용시킨 것이 인지적 도제 이론이다. 즉, 교사의 사고 활동 과정을 교사와 학생 모두가 직접 눈으로 볼 수 있게 만드는 것이 인지적 도제 이론의 목적이다. 그런 후에 교사는 전통적인 도제 교육 방법(modeling, coaching, scaffolding, 그리고 fading)을 효율적으로 학생들의 학습에 적용하는 것이다.
인지적 도제 이론이 가장 잘 적용되는 곳이 국어 및 수학 영역이다. 예를 들어, 국어과에서 독해 문제를 다룰 때, 상보적 교수법(reciprocal teaching method)에서는 학생들로 하여금 소리 내어 내용을 요약하게 하고, 혼동을 초래하는 부분을 확실히 설명하게 하며, 읽은 내용에 대해 질문을 만들거나 예상을 하게 한다. 이 때, 교사는 먼저 이러한 과정을 시범을 보여주고, 나중에 교사의 역할을 학생들에게 넘긴다. 그리고 나서 교사는 학생들을 지도(coach)하거나 학생들의 노력을 보조(scaffold)해주고, 학생들이 점차적으로 자신들의 독해에 익숙해지면 스스로 해결하도록 놓아준다(fading).
국어 또는 영어 독해라든지, 작문, 수학적 문제 해결과 같은 복합적이고 인지적인 기능을 요하는 것들은 인지적 도제 이론에 근거하여 수업했을 때 많은 도움을 받을 수 있다. 인지적 도제 이론에 의한 수업은 학생들로 하여금 주어진 자료를 이해하는데 도움을 줄뿐만 아니라 학생들이 직면한 새로운 상황에서 그들의 갖고 있는 비활성화된 지식(inert knowledge)과 기능을 적용할 수 있도록 해준다(Collins, Brown, & Holum, 1991).