[스크랩] 통합교육 과정

[이계윤]

Ⅰ. 교육과정 통합

1. 교육과정 통합의 개념

교육과정의 통합이란 말은 진보주의 교육 운동이 교육계에 커다란 영향을 미칠 당시 교육과정을 논하는 과정에서 "학습 경험의 통합" 또는 "교육과정의 통합"을 부르짖으면서 쓰이기 시작되었다고 할 수 있다. 그 이후 많은 사람들이 교육과정의 통합을 논하였기 때문에 개념도 다양해지고, 쓰이는 장소에 따라 같은 개념도 조금씩 의미가 달라지곤 하였다. 교육과 관련되어 쓰이는 "통합"의 의미를 Hanna와 Lang(1950)은

• 목표로서의 통합(모든 교육적 노력이 지향해야할 완전한 통일성의 상태),
• 생리적 통합(생물 유기체내에서 전개되고 있는 과정),
• 행동의 통합(인간이 환경과의 관계 속에서 그의 행동을 통일하는 과정),
• 사회적 통합(사람들이 집단 혹은 문화 집단이 하나로 통일되는 과정),
• 학습의 통합 (통합을 촉진하기 위해 학습 기회들을 조직하는 교육과정의 한 유형),
• 학문의 통합(관련 교과들을 융합하여 하나의 일반적인 교과로 묶는 일, 또는 통합된 코스),
• 통합 프로그램(교과목의 구별이 없는 완전히 단일화된 활동 프로그램),
• 통합 운동 (교육의 형식화에 반대하고 실생활을 위한 교육을 하자는 운동), 행
• 정적 통합 (교사, 교육 행정가, 장학사간의 효율적인 상호작용을 촉진시키기 위한 행정적 과정)

등과 같이 다양하게 열거하고 있다.

교육과정 통합에 대한 의미가 다양하긴 하지만 학습자에게 일어나는 학습의 통합과 학습자의 인격의 통합이 모든 교육과정 통합 노력의 궁극적인 목적이 된다는 점에서 공통적이다. 즉 시간과 공간적으로 달리한 학습 경험들이 상호 관련지어져 의미 있게 모아져서 하나의 전체로서 학습이 이루어지게 하고, 나아가서 학습자의 인격이 성숙되는 결과를 가져오도록 하는 모든 과정이 교육과정 통합(curriculum integration)이라 할 수 있다. 이렇게 교육과정을 통합하는 과정에서 종전에 전통적으로 각 학문 또는 지식의 체계에 따라 분화된 교과 중심으로 학습 경험을 선정하고 조직하던 것에서 탈피하여 전통적 교과간의 벽을 고려하지 않고, 보다 광역화하여 각 교과의 지식이나 경험을 재구성하여 학생의 흥미, 문제 중심으로 구성한 통합 교과(integrated subject)들이 나오게 되었다.

2. 교육과정 통합의 의의와 기능

우리나라에서 제4차 교육과정 개정 당시, 초등학교 1, 2학년에 통합 교육과정이 적용되어야 한다는 것을 주장했던 이유는 크게 세 가지로 제시되었었다.

• 첫째, 아직 미분화된 학생들의 심신 발달 단계에 맞는 편제이어야 한다는 것이고,
• 둘째, 활동 중심의 다양한 학습 경험을 제공해야 한다는 것이며,
• 셋째, 흥미를 유발시킬 수 있는 즐거운 학교생활이 되어야 한다는 것이었다.

이 이외에도 교육과정 통합의 중요성은 현대 사회의 제문제의 특성, 지식과 사회학적 기능, 교육력의 증진, 교육의 본질적 목적 등 여러 면에서 지적되고 있다.

현대 사회는 지식·정보가 기하급수적으로 폭발하는 시대이다. 급속한 변화의 속도는 오늘날 아주 중요하게 쓰이고 있는 지식과 정보가 언제 노후화 되어 쓸모없이 되어 버릴지 아무도 예측할 수 없게 한다. 하지만 학교 교육과정의 적응의 완만성은 학교 교육에 대한 문화 지체 현상을 낳게 하여, 학교 교육의 한계를 드러내기도 했다. 또한 학교는 학교 나름의 목적과 구성원의 성격으로 인해 사회와 거리가 생겨났다. 따라서 의미 있는 학교 교육이 되게 하려면 학교 교육이 평생 교육의 차원에서 통합적으로 이루어져 가정의 비형식적인 교육적 분위기를 교실에 반영하려는 "통합된 일과"의 운영이 있어야 한다. 일상생활의 구체적 삶의 상황과 밀접하게 관련된 학습 환경이 변화에 대한 안목을 길러주고, 지식·정보의 폭발에 적절하게 대처할 수 있게 해준다. 실생활과 밀접하게 관련된 유용한 지식과 경험을 학교에서 제공하기 위해서는 교육과정이나 교수 방법의 통합이 요청된다고 할 수 있다. 교육과정의 통합적 접근을 통하여 통합적 경험을 더욱 확대해 나갈 수 있는 방법으로 실시되어야 할 것이다.

교육과정 통합의 의의와 기능은 상호보완적인 관계에 있다고 볼 수 있는데, J. B. Ingram(1979)은 교육과정 통합의 기능을 인식론적 기능, 심리학적 기능, 사회학적 기능으로 세분하였다.

• 인식론적 기능이란 주로 지식을 기억하고 판단, 활용하는 의식 작용과 관련된 기능을 말하는데, 교육과정의 통합은 지식·정보의 증가에 대처할 수 있게 함과 더불어 지식 영역 상호간의 관련성을 높여준다.
• 심리학적 기능은 학습이 이루어지는 과정에서 학습자와 학습 내용과의 상호 작용을 중심으로 하는 기능인데, 교육과정 통합은 개인의 흥미나 필요, 또는 사회의 기능이나 문제를 주제로 하여 사 고하고 표현하는 활동으로 이루어지기 때문에 학습하기에 용이한 교육과정을 제공할 뿐만 아니라 학습을 통해 인격 통합을 촉진시킬 수 있다.
• 사회학적 기능은 교육과정 통합이 사회생활을 영위함에 있어서 어떤 이점을 주는가? 라는 것과 관련된 기능인데, 교육과정 통합은 현대 사회에서 당면하는 개인적·사회적 문제들을 여러 분야의 지식을 종합하여 응용할 수 있도록 하기 때문에 사회 문제의 해결을 위해 효율적으로 대처할 수 있게 되고, 교수·학습 과정에서 협동성을 기르게 되며, 더 나아가 학교와 사회를 연결시켜주는 기능을 한다.
  

3. 통합 교육의 변천

통합 교육의 출현은 인류의 출현과 함께 교육이 이루어지면서 시작되었다고 할 수 있다. 원시 사회에서처럼 미분화된 사회에서는 생활 그 자체가 완전 통합의 학습장이었으나, 점차 형식적인 교육이 이루어지면서 교과가 세분화되기 시작하였다. 교과가 세분화되고 전문적인 것으로 됨에 따라 아동의 생활과는 유리된 형식적이고 지식 중심의 교육이 되기 시작하였다. 이에 대한 비판과 반성이 일어나면서 생활 중심의 교육 사상이 싹트기 시작하였다. 19세기 이전에 J. J. Rousseau와 J. H. Pestalozzi의 생활 중심 교육 사조는 교육과정 통합의 태동을 이루었고, 교육과정의 통합은 19세기 후반 Herbart학파의 중심 통합법(Konzentration)에 의해 보다 구체적으로 나타났으며, 20세기에 들어와서 독일에서 합과 교수(Gesamt Unterricht)로 발전한다. 미국에서는 교육과정 개조 운동의 일환으로 Core-Curriculum으로, 독일에서는 기초학교에서의 「사실교수」(sachunterricht)로, 프랑스에서는 개발 활동으로, 일본에서는 생활과(生活科)로 발전했다. 초기에는 초등학교를 중심으로 일어났던 통합 교육이 1970년대에 들어서면서부터 중등학교를 비롯 대학에 이르기까지 통합 교육과정 프로그램들을 개발하고 있다.

우리나라에서도 1946년 시달된 교수요목(1946∼1954)에서 종래의 공민, 역사, 지리, 실업, 자연 관찰을 통합하여 사회생활과를 탄생시켰고, 제1차 교육과정(1954∼1963)에서는 학생들의 경험과 생활을 존중하는 생활 중심 교육 과정 개념이 뚜렷이 반영되어 교과는 세분주의를 지양하고 통합의 원리에 따른 대교과제를 취하여 8개 교과로 하였다. 제2차 교육과정(1963∼1973) 시기에는 교과목으로 조직된 내용보다 학생들의 경험을 중요하게 생각하는 교육의 개념을 전적으로 받아들인 경험 중심 또는 생활 중심 교육과정으로, 교육과정 내용 면에서 자주성, 생산성, 유용성을 강조하고, 조직 면에서는 합리성을, 운영 면에서는 지역성을 강조하였다. 제3차 교육과정(1973-1981) 시기에는 1960년대부터 미국에서 새롭게 대두된 학문 중심 교육과정의 사조를 받아들였다. 학문적 적합성을 지나치게 강조하다보니 분과 주의가 다시 일어나 「국사」나 「국민윤리」와 같은 새로운 교과가 독립하게 되었다. 통합 교육의 발전이 가장 수난을 당한 시기였다고 할 수 있다. 하지만 이 시기에는 우리나라가 유네스코 방콕 지부 산하에서 아시아 태평양 지역 교육 혁신 프로그램 (APEID)의 일환으로 1980년부터 1982년까지 초등학교 저학년 교과 통합에 관한 공동 연구를 지원한 연구에 참여함으로써 통합 교과서가 개발되고 보급되었다.

제4차 교육과정 개정시 통합에 대한 합의가 이루어졌음에도 불구하고 교육과정 자체는 통합 과정으로 제시되지 못하였지만, 교과 편제의 1, 2 학년 시간 배당 기준표에 국어·도덕·사회, 산수·자연, 체육·음악·미술을 묶어서 세 묶음으로 표시하고, "교과용 도서"는 이 묶음에 따라 「바른 생활」, 「슬기로운 생활」, 「즐거운 생활」로 편찬함으로써 통합 교과서가 개발, 보급되었다. 제4차 교육과정은 교과별로 분과 구성되어 있으면서 교과서만 통합되어있던 것에 비해, 제5차 교육과정에서는 언어, 수리 기능을 체계적, 집중적으로 지도하기 위하여 「국어」와 「산수」는 통합교과서에서 분리, 독립시키고, 나머지 교과는 학생의 발달 단계와 생활 경험을 고려하여 「바른 생활」, 「슬기로운 생활」, 「즐거운 생활」 및 「우리들은 1학년」 등의 통합 교과를 신설하여 통합 교육과정을 구성하였다. 제6차 교육과정에서는 국어와 산수를 도구 교과로서 독립된 형태를 취하나, 산수의 교과 이름이 수학적 사고력을 강조하는 의미로 「수학」(mathematics)으로 바뀌었다. 도덕과 사회 영역이 통합되어 「바른 생활」을 구성하였으나 사회 영역은 현상에 대한 탐구를 추구한다는 공통점을 근거로 자연 영역과 통합되어 「슬기로운 생활」의 내용으로 구성되었다. 도덕 영역만이 독립적으로 「바른 생활」을 이루게 되어 학교 교육의 모든 활동 속에서 도덕 교육을 담당하게 되었다. 통합 교육의 내용적인 측면에서 봤을 때, 제6차 교육과정과 제5차 교육과정과의 큰 차이가 없는 것처럼 보이나, 교육과정 결정의 분권화, 구조의 다양화, 내용의 적정화, 운영의 효율화 같은 많은 변화를 했기 때문에 성공적인 실행을 위해서는 교육 방법의 패러다임적인 변화가 있어야 했으나 그렇지 못하여 흐지부지된 셈이다. 제7차 교육과정은 제6차 교육과정 편제를 따르고 있지만 내용 면에서 통합교과의 성격을 강화하여 통합 교육과정의 의도가 학교 현장에서 올바르게 실현될 수 있도록 구성한 점이 특이 할만 하다. 또, 제4차 교육과정 때부터 등장한 「우리들은 1학년」이 지역수준의 교육과정에서 본래 기대했던 성과를 거두지 못함에 따라 국가 수준의 교육과정으로 변화한 점도 주목 할만 하다.

4. 통합 교육과정의 접근 방법

Schubert(1985)는 교육과정이 다루는 범위 및 통합의 정도에 따라 개별교과(separate subject), 광역교과(broad fields), 프로젝트(project), 중핵교과(the core), 통합교과(integration) 등의 다섯 가지 접근 방법으로 구분하였다. 통합의 정도에 따라 정리하면 다음 표와 같다.

<표 1> 교육과정 개발의 범위와 통합의 정도  

	통합의 정도
	낮은 수준 ←―――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――→ 높은 수준
범위	개별교과	광역교과	프로젝트	중핵교과	통합교과
내용	세분화된 교과의 제목	세분화된 교과의 주제 중심	다학문적 주제 중심	간학문적 주제 중심	통합 주제 중심
학생들의 참여	학생들의 참여 없음	극히 일부의 학생 참여	약간의 학생 참여	주제 선정 및 학습 계획에 학생 참여	교사-학생의 협동
교과간의 관계	각 교과간의 벽이 있는 가장 낮은 수준의 통합	각 교과에서 가져온 학습 자료	각 교과의 특성을 그대로 지니고 있는 학습자료	몇 개의 교과간의 벽이 남아 있음	교과간의 벽을 열어버린 가장 높은 수준의 통합

교육과정을 통합하고자 하는 접근 방법은 학자들에 따라 다양하다. 교과나 학문이 가지고 있는 개념·기능·가치 또는 원리들을 논리적으로 다른 교과나 학문의 것과 상호 관련시키는 구조적 접근이 있는 반면, 생활에서의 문제 해결과 여러 경험들의 표현 활동 속에서 조직 요소를 가져오고, 교과나 학문으로부터 자료를 가져다 활용함으로써 이루어진 통합인 경험적 접근이 있다. 이들은 다시 교과간 연계 형태에 따라 또는 학문간 연계 형태에 따라 그 통합의 모습이 달라진다.

교과간 연계 형태에 의한 통합은 교과간의 통합 강도에 따라 합산적 통합, 기여적 통합, 융합적 통합과 기능적 통합이 있다. 합산적 통합은 둘 이상의 교과목들이 교과의 선을 그대로 유지하면서, 교과 내용의 상관을 고려하여 통합 교과를 형성하여 가르치는 방법이다. 기여적 통합은 중핵 교육과정(core curriculum)에서 많이 볼 있는데, 각 교과들이 기여할 수 있는 공통된 요소(사실, 원리, 또는 규범)를 필요로 하며 상호 관련을 가지며 통합하는 형태이다. 융합적(fused) 통합은 광역적 통합이라고도 하는데, 어떤 연결 원칙, 공통적인 문제, 상호 관심 영역에 기초를 두고 교육 프로그램을 구성하는 것이다. 기능적 통합은 교과들을 묶어서 하나의 학습 영역을 만드는 것이 아니라 개인의 흥미와 필요, 또는 사회의 기능 및 문제에 관련된 모든 지식과 자료를 활용하여 탐구하거나 표현하는 학습 활동이 이루어지게 하는 과정 중심의 통합이다. 이를 도식화한다면 [그림 1]과 같이 나타낼 수 있다.

[그림 1] 교과간 연계 형태에 의한 통합교육과정 모형

학문간 연계 방식에 의한 통합의 종류에는 간학문적 통합, 다학문적 통합, 그리고 탈학문적 통합이 있다.

• 간학문적 통합은 개념 혹은 방법이나 절차를 중심으로 두개 이상의 학문을 연결하거나 재구성하는 방식이다.
• 다학문적 통합은 주제 혹은 문제를 중심으로 관련된 학문의 개념이나 방법, 절차를 활용하여 몇 개 학문이 동시에 주제를 다루어 나가는 방식이다.
• 탈학문적 통합은 학문간의 개념이나 방법의 관련성에 관심을 두지 않고 학생들의 관심이나 흥미, 또는 경험을 중심으로 학습 내용이 선정되고 표현 활동까지 전개되는 통합 방식이다.

필자와 함께 전라남도교육청(황윤한 외, 1987, 1988)에서는 초등학교 교육과정 통합을 시도하였다. 현장의 교사들이 아직 통합교육과정에 대해 준비가 되어있지 못함을 파악한 연구진들은 통합교육의 형태를 크게 "교과 분리형", "교과 연합형", "교과 초월형"으로 불려진다.

• 교과 분리형은 교육부에서 제시한 각 교과별 시간 배당을 지키면서 단일 교과를 중심으로 학습 활동에서 통합이 이루어지는 형태다.
• 교과 연합형은 교과의 통합 형태에 따라 제재 중심 교과 병합, 주제 중심 교과 병합, 주제 중심 교과 통합, 능력 중심 교과 병합 등과 같이 나누어진다.
• 교과 초월형은 기능적 통합과 마찬가지로 교과를 초월하여 학습자의 흥미나 관심사를 중심으로 학습해 나가도록 하는 통합 형식이다.

결론적으로, 통합의 방식은 크게 지식의 구조를 중심으로 하느냐 또는 경험을 중심으로 하느냐에 따라 둘로 나누어지고, 또한 교과간, 학문간 연계형태에 따라 다음과 같이 나누어질 수 있다.

<표 2> 통합의 방식에 따른 분류

	접근유형	교과간 연계형태에 따른 통합	학문간 연계형태에 따른 통합	전라남도교육청의 분류(1998)
지식의 구조	구조적 접근	합산적 통합	간학문적 통합	교과 분리형
		기여적 통합 융합적 통합	다학문적 통합	교과 연합형
경험	경험적 접근	기능적 통합	탈학문적 통합	교과 초월형

Ⅱ. 통합 주제 단원 개발

1. 시작 단계

통합 주제를 중심으로 하는 교수·학습 방법은 어떤 마술 지팡이를 들고 한 번 흔들면 이루어지는 것처럼 쉬운 방법은 아니다. 어떤 주제를 중심으로 교육과정과 수업을 통합하는데는 계획과 통찰력이 필요하다. 한 학년 동안 중요한 개념들을 도입하기 위해 단원과 주제를 [선정] 계획하는 것은 교사와 학생들로 하여금 [수많은] 결정 과정에 임하게 한다. 통합 학습의 가장 핵심이 되는 점은 교사와 학생들이 매우 다양한 방법으로 아이디어를 탐구할 수 있다는 것이다. 이러한 다양한 방법들은 대부분이 미리 계획되어지거나 통째로 주어지는 것은 아니다. 그들은 학생들의 사고 형태와 관심사에 의해 구성되어진다. 학습자들의 집단 대부분이 매우 독특하고 다양하게 의미 연결을 한다는 것을 안다면, 교사는 통합 교육과정과 통합적인 수업에 대해 어떤 생각을 먼저 해야 할 것인가? 교사가 통합 주제 단원에 의해 교육과정과 학습을 시도하고 실행하는 데에는 몇 가지 시작 단계가 있다. 이러한 단계에는 [첫째,] 수업에 활용할 주제를 찾고 선정하는 것, [둘째,] 이러한 주제들의 적절성을 판단할 기준을 정하는 것, [셋째,] 통합 주제 단원과 관련된 보다 큰 [학습] 계획이나 학습 활동을 조절하기 위해 수업 시기를 조절하는 것이다. 통합 교육과정에 의한 수업을 실현하기 위해서는 이러한 단계가 매우 중요하다.

2. 주제 찾기

통합 교육과정과 주제 중심 수업을 하기 위해 첫 번째로 시작할 수 있는 단계는 주제들이 들어 있는 자료를 찾는 것이다. 어디에서 주제가 생겨나는가? 주제 단원을 사용할 의미 있는 소재들을 교사들이 어떻게 만들어 내는가? 먼저 시·도 교육청이나 시·군 교육청에서 제시한 교육과정의 골격을 가지고 공부할 요소들을 찾아낸다. [교육청에서 제시한 교육과정을 보면,] 각 학년별로 많은 개념과 기능들이 예시되어 있다. 어떤 교사들은 주어진 교육과정을 따르려고 할 것이고, 다른 교사들은 보다 융통성 있게 운영할 것이다. 학습을 계획하는데 있어서의 교사가 가질 수 있는 융통성과는 관계없이 어떤 개념들은 주어진 주제 단원에서 다른 단원보다 더 확실히 탐구되어질 수 있다. 통합 교육과정에서 주제를 사용하는 것은 학습 목표를 확인할 수 있는 조직에 필요한 도구뿐만 아니라 의미 있고 관련된 지식을 구성하는데 도움을 줄 수 있는 내용을 제공한다. 교사가 학생의 성장과 발달에 관한 전반적인 윤곽에 대한 감각을 갖는 것이 학습과 주제 단원을 성공적으로 통합하는데 있어서 중요하다. 그 전반적인 윤곽은 교사와 학생들에게 학습을 하는데 있어서 매개적 요소를 제공해 준다. 교사 역시 수업의 특징 요소를 결정하는데 도움이 되도록 학생들의 필요, 관심사, 발달 정도 등을 생각하게 된다. 학생들이 어느 수준에 도달해 있고, 어떤 관심사를 가지고 있는지를 알기 위해서는 다음과 같은 질문을 생각해 볼 수 있다.

• 학생들은 무엇에 참여하는 것을 좋아하는가?
• 어떤 학습 활동에 학생들이 즐겁게 그리고 열심히 하는가?
• 학생들이 좌절하지 않고 보다 적극적으로 도전하려고 할 때는 언제인가?
• 학생들 사이에 자주 오르내리는 화젯거리는 무엇인가?
  

이러한 질문에 대한 답들이 교사가 통합 주제 단원을 개발하는데 필요한 제재를 열거하는데 있어서 시작하는 발판을 만들어 준다. 한번 수업 요소들이 정해지면 [수업 시간에 활용할 수 있는] 주제들의 목록표가 만들어진다. 그렇게 머리를 써서 만들어진 목록표는 조그만 연관이 있는 것들도 모두 포함해야 한다. 이러한 활동은 다른 동료 교사들이나 학생들을 참여시켰을 때 가장 잘 이루어진다. 그 이유는 한 사람의 생각이 다른 사람들의 아이디어를 촉진하는 역할을 하기 때문이다. 교사가 학생들을 이러한 생각하는 시간에 참여시켰을 때, 학생들은 학습의 과정에 있어서 주인 의식을 갖게 된다. 학습의 과정에 있어서의 주인 의식은 학생들로 하여금 그들의 의견을 그 과정에 반영하게 한다. [즉, 수업 과정에 적극적으로 참여한다.] 교사가 이미 정해 놓은 수업의 방향을 따라야 하는 것보다, 학생들을 수업 준비 과정에 참여시켜 기회를 제공했을 때 학생들은 배우고자 하는 강한 욕구를 가진다(Newkirk, 1991). 또한 [학습의 준비 과정에서] 학생들을 참여시켜 생각하게 하면 학생들로 하여금 어떻게 주제나 아이디어가 나왔는지 이해하는데 도움을 주며, 그러한 주제나 아이디어가 갑자기[out of nowhere]이 나타나지 않았다는 것을 가르쳐 줄 것이다. [즉 무엇인가 이유가 있어 주어졌다는 것을 인식시켜 줄 것이다.] 학생들이 자신들의 화재 거리나 다른 학습 과제의 목록을 쓰기 위해 생각을 시작할 때에 시범을 보여주는 과정이 특히 학생들에게 도움이 된다. [따라서] 교사나 학생들, 또는 동료 교사들에 의해 만들어진 목록표는 두 가지 목적을 성취할 수 있다. 즉 학생들을 학습의 과정에 참여하게 하는 것과 실행할 수 있는 주제들을 찾아내는 것이다. 주제 선정을 위한 아이디어의 목록을 생각하게 하기 위해서는 교사는 다음과 같은 학생들의 특별한 관심사나 학생들의 재능에 관한 질문을 할 수 있다.

• 학교에서는 무엇을 잘합니까? 학교 밖에서는 무엇을 잘 하는가?
• 교실 안에서 또는 교실 밖에서 무엇을 가장 많이 알고 있는가?
• 무엇을 더 알고 싶고, 무엇을 더 잘하고 싶은가?
  

동료 교사들과 또 학생들과 함께 학습 주제에 관해 생각하는 것이 학습할 주제를 발견하는 데 좋은 방법이다. 아이디어를 얻기 위해서 교사는 또한 다른 자료를 활용할 수 있다. [주제에 대한] 아이디어를 제공해 주거나 추천해 주는 많은 도서들, 즉, 이러한 도서들은 아동 문학의 여러 참고 목록에서부터 이미 개발된 특별한 주제 단원에 이르기까지 있다. 주제들은 또한 교사용 지도서에 나타나기도 한다. 통합 주제 접근법을 통해 교육을 하려고 생각하였다면, 그 실현 가능성이 점점 명백해질 것이다. 수업을 위해 주제를 개발하려고 모색하기 위해서는 지역 사회나 고장과 관련된 자료를 사용하는 것도 또 다른 방법이라 할 수 있다. 지역 사회에 관련된 학습 자료들은 교실 안에서 일어나는 일과 교실 밖에서 일어나는 일을 연결하거나 상호 관련시키는데 도움을 준다. 아주 폭넓고 다양한 가능성과 잠재적 아이디어를 내는 것은 교사가 수업 시간에 실천하기 위해 주제 단원을 개발하는 과정에 교사를 돕는다.

많은 아이디어를 적은 목록표를 작성한 다음에 취할 단계는 어떤 주제가 학생들에게 적합한 것인지 결정하는 기준을 생각하는 것이다. 이러한 기준을 생각하는데 필요한 질문은 다음과 같은 것들이 있다.

• 이 주제는 가르칠 학생들의 기존 지식과 경험을 바탕 위에서 생겼는가?
• 이 주제는 상당한 시간 동안 학생들의 관심과 참여를 불러일으킬 수 있는 것인가?
• 이 주제가 제공하는 것이 학생들을 둘러싸고 있는 세계와 어떤 관계와 연관성이 있는가?
  

이러한 질문들은 교사가 [본래] 원했던 목적과 의도에 충족되지 못한 주제들을 제거하기 위한 것들이다. 좋은 통합 주제 단원은 학생들로 하여금 수업에 참여하게 하고, 학교에서의 세계를 학교 밖의 세계와 관련시키게 한다. 여기 제시한 질문과 함께 다른 질문들을 함으로써 교사는 [수업] 과정의 중요성을 알게 되면, 정말로 가능성이 있는 주제들만으로 이루어진 목록으로 좁혀질 것이다. 그렇게 되면, 이렇게 좁혀진 주제 목록표는 어떤 주제가 선정되어져야 하는지 소집단 토론이나 투표에 넘겨질 것이다. 학생들에게 주제 선정 과정에 참여시키는 것은 그들에게 [수업의] 주인 의식을 심어 주고 그들의 목소리를 반영하는 계기를 마련하는 것이며, 이로써 동기를 유발시키며 수업에 보다 적극적으로 참여하게 한다.

3. 주제 연결망 및 내용 일람표 만들기

주제 목록표가 작성되면, 선정된 주제에 적합한 학습 활동을 촉진시키는 방법을 모색하는 한 방법은 교육과정 망 [통합 주제 단원을 개발할 때 주제와 관련된 영역을 연결시키는 도식을 보면 마치 거미줄 망과 같은 모습을 보이고 있으므로, 여기서는 거미줄 연결망이라고 한다.]을 통한 것이다. 거미줄 연결망은 교사와 학생들이 쉽게 주제와 내용 사이에 얽혀 있는 아이디어나 있을 수 있는 연관들을 볼 수 있게 한다. 주제를 중심으로 아이디어를 거미줄 연결망의 그림에 나타내면 학생들은 기존에 배웠던 것들을 새로운 것에 연결하고 주어진 정보를 머리 속에서 조직하는데 도움을 준다. 주제들을 거미줄 연결망으로 나타냈을 때는 주제는 한 중앙에 위치하게 한다. 교사와 학생들로부터 생겨난 아이디어나 관심사들이 한 중앙으로부터 틀을 만들어 나아가 수업을 가능케 한다. 교육과정 망은 필요에 따라서 자세하게 나타낼 수도 있다. 다음 페이지에는 교육과정/계획 망의 예가 주어져 있다. 따라서 교사와 학생이 주제들을 결정할 때, 교사는 주제를 결정하기 위한 사고 과정에 참여해야 한다. 지역사회 밖의 자료도 학생들에게 관계된 또는 관심을 불러일으킬 수 있는 아이디어나 제재를 고려하는데 쓰일 수 있다. 학생들의 관심을 불러일으키고, 동기를 유발시키고, 그들에게 의미가 있을 수 있는 지역사회 밖의 자료들을 주제 선정 과정에 끌어들일 수 있다. 이러한 것은 교사들과 학생들의 의견들이 반영된 협동적인 과정으로 될 수 있다. 한 학년 동안 지속적으로 학습 주제를 발견하고 선정하는 것은 사고와 학습에 있어서 의미 있고 통합적인 교육과정 접근법으로 임하는 중요한 단계이다. 주제 단원과 통합 학습을 통하여 학생들은 "인위적으로 구분되어진 학습에 의하지 않고 전인적으로 성장 한다".

아이디어/계획 망(Planning Web) (그림 참고)

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말하기 듣기

읽기

쓰기

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도덕

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음악

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주제:

실과

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미술

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수학

사회

체육

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주제에 따른 내용 일람표(Planning Chart Form (참고))

주제 내용
도덕
말하기· 듣기
읽기
쓰기
사회
수학
자연
음악
미술
체육
실과

4. 발전된 주제의 특성

학습 주제와 단원은 모두 함께 학습의 형태와 범위를 정한다. 어떤 주제와 단원은 학생들의 집중적인 주위를 요하는 것이 있고 몇 주를 요하는 것도 있다. 어떤 주제나 단원은 아주 간단하게 다룰 수 있다. 학생들의 관심사가 주어진 시간에 한정되어 있기 때문이다. 학생들은 통합화된 학습에 참여하게 될 때 그들은 학창 생활을 하는 동안 다양한 주제에 접하게 된다. 유치원에서 고학년에 이르기까지 많은 경우에 있어서 학생들이 비슷한 주제를 공부하고 탐구하게 될 것이다. [하지만,] 그 차이는 다루어지는 주제와 학습의 깊이와 범위의 넓이에 달려 있다. 예를 들어, "성장과 변화"라는 주제는 유치원에서는 Eric Carle가 지은 "The Very Hungry Caterpillar"(배고픈 배추벌레)를 읽을 때 소개될 수 있다. 이 책의 중심 내용은 어떻게 배추벌레가 자라고 나비로 변화하는지에 관한 것이다. 어떻게 인간들은 자라고 변화하는지의 토론이 [배추벌레의 한살이를 배우고 나서] 잇따를 수 있다. 성장과 변화라는 같은 주제는 5학년에서 다루어지는데, 이 때는 학생들이 자기 고장의 인구 통계 자료를 조사할 것이고, 인구의 변화가 도시의 발달에 자원, 범죄, 직업의 기회 등의 어떤 다양한 방법으로 영향을 미치고 있는지를 조사할 것이다. 학생들은 또한 과학과 관련된 학습 활동에서 성장과 변화와 관계를 토론하고 탐구할 것이다. 초등학교에서 이렇게 다루어진 주제는 다시 중·고등학교에서 다른 각도와 다른 의도에 의해 취급되어진다. 통합 교육과정은 교사와 학생들에게 같은 주제와 단원을 다시 다룰 수 있는 많은 기회를 제공한다. 학생들이 [어떤 주제에 대한] 자신들의 개념 형성과 사고 형태를 구성함으로써, 차후에는 같은 주제를 아주 다른 측면에서 생각을 더해 접근하는 많은 방법을 모색할 것이다. 유치원에서 성장과 변화를 배운 학생들은 Eric Carle가 지은 「배고픈 배추벌레」 이야기로부터 배운 여러 가지 지식을 기억할 것이다. 이들은 후에 다른 학년에서 같은 주제를 다른 각도에서 조사하고 새롭게 관계를 정립할 것이다. 그러므로, 학년 수준이 달라지는 동안 전체적인 주제는 사실상 같은 것으로 남아 있을 때, 교사가 할 수 있는 일은 학생들의 관심사와 능력 수준에 가장 적절한 아이디어를 찾는 것과 그것을 교실에서 다루는 것이다.

학습 주제의 보다 넓은 의미의 특성은 교사로 하여금 어떤 주제로부터 생겨난 아이디어에 관한 적절성에 대하여 생각하게 한다. 대부분의 경우에 있어서 학습 주제는 학년 수준과 범위에 교차되어 있다. [어떤 주제가 적절한 것인지를] 결정하는 과정을 촉진하기 위해서 교사는 자신에게 다음과 같은 질문을 할 수 있다:

• 이 주제는 나의 학생들에게 의미가 있는가?
• 이 주제는 [교육의] 본질을 지니고 있는가? 그리고 학생들이 처한 세계의 실생활에 적용할 수 있는가?
• 학생들이 배울 차후의 주제들에게 적용하는데 도움이 될 수 있는 어떤 연관성이 있는가?
• 다른 기능과 개념들이 포함될 수 있는 여지가 있는 범위가 넓은 주제인가?
  

이러한 질문들을 함으로써, 교사는 수업 시간에 사용하기 위해 개발한 주제와 단원의 관련성과 중요성을 생각하게 될 것이다. 주제의 전반적인 것들이 학생들에게 의미가 있어야 단원을 성공적으로 가르치는데 아주 중요하다. 그 아이디어가 학생들의 관심사이고 학생들에게 유용할 때 의미가 있는 것이다. 학생들이 주어진 주제와 관련된 학습 활동과 학습 과제에 적극적으로 참여할 때 그 학습 과정은 실제적(authentic)이고 유목적적이라고 볼 수 있다. 주제나 단원을 계획할 때 학생들을 같이 참여시켰을 때 이러한 관심사를 이끌어 낼 수 있다. 학생들이 학습에 있어서 자신의 방법을 결정하는데 관련되어 있을 때 학습 동기와 학습의 의미는 매우 증가된다. 학생들에게 주제 단원을 계획하는데 참여할 수 있는 기회를 주었을 때, 학생들은 자신들의 의견을 존중하고 그들로 하여금 자긍심을 갖게 한다. 학생들 자신이 무엇을 배울 것인가와 어떻게 배울 것인가를 결정하였을 때, 그들은 개인적으로 더 많은 노력을 하고 학습 과정에 직접 관계할 것이다. 학생들은 자신들의 학습 활동에 자신들은 누구인가, 어떻게 생각하고 있는가, 무엇에 관심을 갖고 잇는 하는 것을 포함할 것이다.

학생들에게 의미가 있다는 것은 또한 학생들의 교실 안팎의 생활에 관련되어 있고 실재적(authentic)이라는 것이다. 통합 주제 단원은 주어진 실생활에서 발견된 주제에 근거를 두고 있다. 예를 들어, 앞서 이야기한 성장과 변화라는 주제를 생각해 보자. 이 주제는 실세계에서 자연적으로 일어나고 있는 것에 바탕을 두고 있다. 학생들은 그들이 속해 있는 세계와 그 너머의 세계에서 관찰을 시작함으로써 많은 것들이 변화하고 있음을 관찰한다. 식물과 동물의 생활, 제도, 기후 등에서 변화와 성장을 발견함으로써 세계가 어떻게 움직이는지에 대한 기식과 정보를 얻을 것이다. 이러한 아이디어를 교실에 적용함으로써 학생들로 하여금 교실과 교실을 둘러싼 세계와의 연관성을 높여 주는 역할을 한다. 이러한 관계와 연결이 발달함으로써, 학생들은 학습의 과정을 자신의 삶에 관련된 것으로 보는 견해를 가질 수 있을 것이다. 교실에서 배운 것과 교실 밖에서 배운 것을 연계화시키는 것은 통합 주제 단원을 통해서 이루어질 수 있다.

학생들에게 의미가 있는 통합 교육과정을 개발할 때는 주제들 간의 연관성이 어떻게 하면 증가될 수 있는가를 생각하는 것이 중요하다. 학생들로 하여금 주제나 단원들 사이에 의미의 연결을 만들어 가도록 기회를 제공하는 것은 통합 학습의 특성을 살리는 것이다. 학생들이 사고의 형태를 발견하게 될 때 지식 덩어리 사이의 유사점들이 보다 확연하게 드러날 것이다. 예를 들자면, 앞서 살펴본 주제인 성장과 변화라는 주제와 비슷한 "변천(transitions)" 이라는 주제를 학생들이 접하게 된다고 하자. 학생들은 아마 변천이란 주제를 다루면서 새로운 땅에 정착한다는 아이디어와 그 곳에서 일어나는 변화에 대해 토론을 할 것이다. 성장과 변화의 주제를 다룰 때 얻은 지식을 활용하여 학생들은 이 새로운 주제와 개념에 의미 있는 연결을 할 것이다. [이렇게] 주제 단원들 사이의 의미 있는 관계를 정립하는 것은 학생들로 하여금 학습의 과정에서 배우는 것들이 보다 의미가 커질 것이다. 이렇게 의미가 연결되는 것은 학습은 어떤 동떨어진 탈맥락적인 사실들을 습득하는 것이 아니라 전체를 통합적으로 배우는 과정과 관련되어 있다는 관점을 갖게 한다. [따라서] 주제의 적절성의 중요성은 그 주제가 학생들이 위치한 학년 수준에서 요구하는 여러 가지 기능들을 넓게 포함하고 있는지에 달려 있다.

학생들은 해당 학년 동안 각 교과를 통하여 일정 기준의 학습 성장을 이룩하도록 기대되고, 교사는 학생들이 필요로 하는 기능과 개념들을 가르칠 의무가 있다. 교사가 통합 학습과 주제 단원을 계획하는 데 있어서 학생들은 주제 내에서 이루어진 활동을 통해 그들의 사고와 지식을 개발하고, 통합 교육과정은 이미 너무 양적으로 많은 내용에 [새로운 내용을] 더하지 않는다는 것에 주의해야 한다. 통합 주제 단원은 여러 의미들이 [새로] 나타나 연결되는 많은 [학습] 방법을 제공하는 보다 광범위하고 종합적이어야 한다. 통합 주제 단원에서 주어지는 학습 활동과 기능들은 "그 주제의 자연적인 연속선상"에 놓여져야 한다. 주제 단원을 계획할 때, 교사들은 학습 활동을 하는데 필요하고 중요하다고 생각되는 기능들을 서로 짝마춤을 하듯 맞추어야 한다. 그러므로 [학습 계획에 쏟은] 노력이 보다 가치롭게 하기 위해서는, 학생들의 성장과 발달에 중요하다고 시·도 교육청이나 지역 교육청에서 제시하는 교육과정의 틀 안에서 주어진 학습에 필요한 기능들과 개념을 도입하거나 가르치는데 있어서 주제 단원은 종합적이어야 한다.

5. 통합 교육과정에 의한 수업에 있어서의 시간제고

주제와 주제의 적절성에 관한 기준을 이야기했는데, 여기에 시작 단계로 하나 더 소개해야 할 것은 시간 변수이다. 통합 교육과정에 의한 교수 학습은 전통적인 교육과정에 의한 것보다 시간 운영을 달리한다. 통합 교육과정에 의한 수업에 있어서의 시간은 어떤 한 영역에 있는 다른 내용을 다루는 한 시간 단위로 나누어 있지 않고, 다루어지는 주제의 성격과 활동에 필요한 시간을 중심으로 단위 시간에 구애받지 않는 전체적인 단위로 이루어진다. 통합 교육 과정은 학생들로 하여금 의미 있는 학습 과제나 활동에 참여하도록 한다. 그것은 서로 관련이 없는 작은 과제에 의존한 학습 활동이 아니다. 이러한 시간에 구애받지 않는 시간표 운영은 일과를 시간적으로 재조정될 때 가능하다. 많은 경우에 있어서 학교에서의 하루는 크게 오전과 오후의 두 단위로 나누어진다. 통합적으로 교육을 시작하는 교사는 오전에는 언어 교육에 초점을 맞추고 오후에는 수학이나 사회에 시간을 할애한다. 교육과정 통합에 보다 익숙해지면, 교사는 시간과 시간 사이의 경계가 점차 허물어질 것이다. 이렇게 되면 하루에 여러 영역에 걸쳐 내용을 다룰 수 있을 것이다. 통합 교육과정을 위해 보다 큰 단위의 시간으로 일과를 재조정하는 것은 학습의 실제성을 향상시킬 수 있다. 시간이 학습을 조정하는 것이 되지 않을 때 [좋은] 학습이 일어난다. 학습 활동이나 학습 프로젝트는 한 시간 단위의 제약에서 벗어나야 한다. 책을 읽기 위해서, 또는 읽은 책을 요약하고, [책에서 발견된] 문제를 해결하는 가장 좋은 방법은 학습자의 관심과 만족도가 그 결정 요인일 때이다. 단위 시간에 구애받지 않는 시간 운영은 학생들로 하여금 그들이 학습하는 동안 얻은 결과에 만족할 때까지 학습 활동 또는 프로젝트에 참여하게 하고 다른 관심사로 넘어가게 한다. 학교 일과를 보다 큰 단위로 나누어 수업을 하면 학생 개개인의 성장과 학습 유형을 발견할 수 있게 해준다. 모든 학생들이 똑같은 속도로 배우지는 않는다. 모든 학생들로 하여금 똑같은 시간 내에 같은 교육 내용과 활동을 하게 한다는 것은 학습자들이 모두 다르다는 것을 부인하는 것이다. 어떤 학생들은 전통적으로 주어지는 30분에서 40분 단위의 수업 시간 보다 어떤 개념을 배우는데 좀 더 시간을 요할 것이다. 보다 큰 단위의 시간으로 일과를 재조정하는 것은 학생들이 자기 학습을 하는데 필요한 시간을 줄 수 있도록 할 수 있다.

학습자들의 개성을 인정하는 것 이외에 일과를 보다 큰 단위 시간으로 조정하게 되면 학생들로 하여금 보다 복잡하고 상세한 성격의 학습 과제나 활동을 할 수 있도록 한다. 학생들이 다음 30분 이내에 다른 과제나 학습 활동으로 바꾸지 않아도 된다는 것을 알았을 때 보다 복잡한 활동에 온갖 노력을 투자하고 참여하게 될 수 있다. 통합 교육과정에 있어서의 학습 과제나 프로젝트의 복잡성은 실세계를 반영하기 때문이라 할 수 있다. 교실 밖에만 나가도 문제들은 어떤 동떨어진 채로, 어떤 정답 하나만을 요하는 통째로 주어지지 않는다. [학생들이 처한] 문제들은 가능한 해결책이 복잡한 거미줄처럼 주어진다. 실질적인 세상 경험이 주어지듯 학생들로 하여금 이와 같은 상황과 방법으로 생각하게 하였을 때 학습의 실제성과 관련성이 향상될 것이다.