문화 교육의 연구사와 변천사
1. 연구사
한국어교육에서의 문화교육은 초기에는 문화중심/포괄관점/거시적 연구가 대부분이었으나, 최근에는
언어사용 능력을 배양할 수 있는 문화교육에 초점이 맞추어지면서 언어중심/제한관점/미시적 연구에
대한 관심이 높아지고 있다.
1.1 교육 현황과 과제
박노자(2000)는 한국 문화의 다양한 대외적 의미들을 비롯하여 문화적 다층성, 보편성, 독자성의 문제를
지적하고 현대인들이 한국 문화를 이해하기 위한 다양한 시각과 그 문화를 실천과정에서 이용할 수
있는 다양한 용도가 설명되어야 함을 주장.
1.2 교육내용
1.2.1 문화 교육 내용: 문화 요소 교육
강승혜(2002)는 문화교육 프로그램을 개발하기 위해 학습자의 요구분석을 실시하여 문화교육 프로그램의
구성방안을 논의하였다.
‘현대 일상문화>전통문화>역사>정치>경제’순으로 제시.
박영순(2002/2003)은 ‘정신문화/언어문화/예술문화/생활문화/제도문화/문화재/산업기술’로 분류.
우인혜(2003)는 초급에서는 일상생활 회화 및 행동양식(인사/사과/감사)을 중. 고급에서는 관용적 언어
부분(속담/관용어/4자성어/수수께끼)과 전통문화 예술부분(음식/명절/유적지)을 설정.
1.2.2 언어문화교육 내용
민현식(1996)은 한국어와 한국문화의 상관성을 연구하는 분야로 ‘국어문화론’을 제기하고 그 하위 영역
으로 ‘국어상위론/국어 계통론/언어관/국어 심리론/문학 언어론/방언 문화론/어휘 문화론/이름 문화론
/화법 문화론/문자 문화론/문체 문화론/국제 한국어 변이론’을 제시.
조항록. 강승혜(2001)는 연세대 교환 학생집단을 대상으로 한국 문화 교육에 대한 학습자 요구분석 실시
하고 이를 바탕으로 초급 단계의 문화교수 수립을 위한 제안으로 ‘학습자의 변인 분석/문화 항목설정/
다양한 활동과 과제, 방법론의 동원/문화설명의 목적과 수준결정’을 제시.
이석주(2002)는 언어예절과 언어내용으로 분류.
김대행(2003)은 언어문화를 언어활동에 필요한 배경지식으로서의 문화가 아니라 언어 자체에 내재해
있는 삶의 방식으로 보고 언어문화의 체계를 언어단위와 문화내용에 따라 구분.
민현식(2004)은 ‘문자문화/역사 언어문화/매체 언어문화/대중언어문화/영상 언어문화/의사소통 문화/
방언문화/국제 한국어문화’를 구성.
박영순(2004)은 ‘정신문화/언어문화/생활문화/예술문화/제도문화/과학기술 문화’로 구분하고 언어문화에
초점.
조항록(2004)한국어교육에서 언어문화에 대한 개념을 언어에 투영된 문화적 함의, 언어를 통하여 산출
되는 문화적 양상으로 규정하면서 한국어교육 현장에 도입되어야 할 언어문화 내용의 범주와 주요 내용을
구성하고 있다.
1.3 교육 방안과 자료.
1.3.1 언어와 문화의 통합 방안
조창환(1996)은 한국어교육과 연계한 한국의 정신문화 소개의 필요성 지적.
김정숙(1997)은 의사소통 능력 향상을 위한 문화교육 방안제시.
한상미(1999)는 ‘참여관찰/관찰/면접’을 제안. 성기철(2001/2004)은 언어교육에서 문화교육은 언어와
완전 통합되는 방법이 이상적인 것과 언어문화의 교차현상에 대해 논의.
윤여탁(2002)은 한국어교육의 목표를 의사소통 능력 함양뿐 아니라 문화능력 함양으로 확대해야 함을
주장.
1.3.2 급별 문화 교육 방안
조항록(1998/2000)은 각 한국어교육기관의 단계별 학습 목표와 한국어능력시험에서 제시하고 있는
단계별 한국어 능력 기준, ACTEL의 가이드 라인, 미국의 FILP을 토대로 문화교육 단계를 설정하고
고급과 초급의 문화교육 방안을 제시.
1.3.3 속담/ 어휘를 활용한 교육방안
문금현(1998)을 관용표현의 단계별 목록을 제시.
박영순(2000)은 문화적 어휘. 표현의 내용으로 ‘일반적 유래/어원/차용관계/조어법/사용의미/사용맥락/
관점의 차이’에 따라 구분하여 제시.
1.3.4 비언어적 의사소통
성광수(1999/2001)는 실제 의사소통은 언어적 소통 외에 다양한 비언어적 의사소통인 몸짓이 있으며
이는 언어적 소통을 대신하거나 이를 적절히 보완하며 발화한 제스처의 관계에 대한 적절한 교육이
언어와 문화의 특성을 반영하므로 한국어교육에서 몸짓과 발화에 대한 교육이 필요함을 지적.
1.3.5 문학을 활용한 문화교육
이선이(2003)는 실제 문학작품인 박목월 시 <나그네>에 적용하여 문화교육을 위한 문학 활용의 가능성을
구체화함으로써 문학텍스트의 문화텍스트로의 가능성을 제시.
1.3.6 광고를 활용한 문화교육
김영아(2001)는 목표어로 원활한 의사소통을 이루기 위해서는 목표어 국민의 생각. 사회 가치관을 잘
이해해야 하는데 이를 가능하게 하는 학습자료로 광고를 제안.
1.3.7 영화/드라마를 활용한 문화교육
이정희(1999)는 영화를 통한 한국어교육은 실생활의 담화와 과제를 교수할 수 있고, 통합교과 실현이
가능하며 한국문화의 학습이 가능하다는 장점을 지적.
김경지(2002)는 영화 <번지점프를 하다>와 드라마 <4월 이야기>를 선정하여 상향식 중심, 하향식 중심,
상호 작용식 중심의 학습과정을 제시.
1.3.8 화용 교육
이해영(2002/2003) 사로 다른 문화적 배경을 가지고 있는 두 화자(한국인과 일본인)의 상호작용을
통해 발견되는 비교문화적 관점에서 다루어지는 한국어의 화용교육에 대해 논의.
이상에서 살펴보았듯이 한국어 교육에서 지금까지 이루어진 문화교육에 대한 연구는 언어와 문화의
통합양상에 따라 크게 두 가지 유형으로 분류할 수 있다.
이들 각 유형에 따라 전체적인 교육 내용 구성에 중점을 둔 연구라 할 수 있다.
이러한 연구는 문화 교육의 유형에 따라 포함되는 각각의 목표와 내용 구성을 제시한 점에서 성과가
크다고 할 수 있으나, 한국어교육 현장 즉 교실에서 문화교육을 실천할 수 있는 구체적인 활용 자료와
활용의 방안에 대한 연구는 많지 않음을 알 수 있었다.
2. 변천사
이상에서 한국어교육 기관별로 교재에 나타난 문화교육의 구성 특징과 내용을 통하여 다음을 알 수 있다.
첫째, 한국어 교재를 통하여 이루어진 문화교육은 초급의 경우 의사소통능력 함양을 위한 언어문화교육
이라기보다 문화의 특성이나 내용을 소개하는 일반적인 문화교육에 치중되어 언어와 문화가 분리된
교육이 대부분임을 알 수 있다.
둘째, 교재마다 문화를 설명문 형식으로 제공하고 있으며 제공된 언어도 영어, 영어와 한국어, 한국어로
교재마다 다름을 알 수 있다.
따라서 이러한 설명식 문화 제공은 고급 학습자의 한국어 능력 신장에 도움을 주었는지는 의문이다.
셋째, 교재의 단원 구성과 전체적인 유기성 관점에서 볼 때 각 단원의 주제와 문법, 어휘, 표현, 기능,
과제 활동 등은 언어능력 함양을 위해 서로 긴밀하게 연결되어 있는 반면 각 단원의 맨 뒤에 위치한
문화는 이들과 유기적인 관계를 맺지 못하고 단지 덧붙여 있는 형식을 취하는 경우가 대부분이다.
넷째, 각 교재에서 문화교육을 위해 선택한 대부분의 내용은 전통문화가 많은 비중을 차지하면서 현실
사회에 존재하면서 유통되는 현실로서의 문화는 소수에 불과하다.
다섯째, 문화 교육을 위해 선정된 내용이 교재별. 급별로 다양하게 제공되는 반면 공통점이 적음을 알
수 있다.
여섯째, 선정된 문화항목에 대한 시각자료(사진/그림)는 제시한 문화를 이해하는데 도움이 되는 보조적
자료임을 알 수 있었다.
여덟째, 학습자 상황과 단계에 맞는 의사소통능력을 길러 줄 수 있으며 단원의 주제와 관련을 지닌
언어문화 교육 자료와 방안이 요구된다.
(김정은)
문화 교육의 과제와 발전 방향
1. 한국어교육에서 한국문화 교육의 이중적 성격
한국문화는 한국어를 배우는데 필요한 배경지식에 그치는 것이 아니라 한국어 능력을 향상시키는데
본질적으로 필요한 것으로 인식되고 있다.
언어와 문화의 불가분의 관계를 근거로 하여 언어교육이 문화교육으로 나아가거나 그것을 함축해야
한다는 것인데, 그것 자체는 타당성을 갖는다고 할 수 있다.
문화에 대한 관심은 언어에 대한 관심을 포괄하는 것이며, 언어 외의 다른 분야들도 독자적으로 국제
교류에서 고유한 역할을 하고 있음을 알 수 있다.
한국문화 역시 한국어를 포괄하고 있는 것이며, 한국어 외의 다른 한국문화 분야들도 국제적인 위상과
역할이 있는 것이다.
다시 말해 한국문화교육은 한국어교육에서 고유하게 요구되었다기보다는 그 자체로 독자적인 요구에
기반하고 있다고 할 수 있다.
한국문화 교육은 한국어교육을 제대로 하기 위해 문화교육을 통합하려는 요구와 함께 한국문화 자체에
대한 외국인의 관심 또는 한국의 홍보 요구에 의해 성립되는 것이다.
즉 한국문화 교육은 한편으로는 한국문화 자체의 국제적 위상에 의해 , 다른 한편으로는 한국어교육의
내적 요구에 의해 지탱되고 있는 것이다.
한국어교육이 한국문화 교육을 포괄할 때, 그것이 순수하게 한국어교육의 고유한 영역과 결부되는 차원을
넘어서서 한국문화 자체에 대한 전반적인 이해를 목적으로 할 때 그것은 상당 부분 대리 수행의 성격을
갖고 있음을 인정해야 한다.
예를 들면 한국어교육을 직접 통하지 않아도 한국문화 소개가 가능하고 또 효과적일 수 있다.
판소리나 탈춤 배우기, 전통 음식이나 전통복식 체험하기 등을 통해서 한국문화를 학습할 수 있기 때문
이다.
2. 기초 소양으로서의 한국문화 교육
일반적으로 언어에 대한 관심이 문화 일반에 대한 관심 속에 포함되어왔다는 사실에 비추어볼 때 섣불리
한국문화 교육을 한국어교육의 하위영역으로 주장할 수 없다.
언어가 문화의 한 영역으로 인식되어 온 것이 전통이었기 때문이다.
한편 한국문화 교육을 자신의 고유한 소임으로 간주하는 사람들이 있다면 한국어교육이 논리적 근거 없이
한국문화 교육을 맡겠다고 나설 경우 그것을 영역 확장주의로 볼 수도 있다.
언어교육이 문화교육의 일환이기는 하지만 전부라고 할 수 없기 때문에 현재의 한국어교육계처럼 한국
문화를 한국과 관련된 일체의 무엇으로 상정하고 이것저것 임의로 학습 내용이나 제재로 채택하여 교육
하겠다고 나서는 것을 영역 화장주의로 볼 여지는 충분히 있다.
한국문화 교육이 한국어교육의 영역으로 자리 잡아야 하는 논리적 근거를 마련하지 않는다면 대리자의
역할에 만족해야 한다.
즉 한국어교육에서 한국문화 교육을 하면서 그 한계를 미리 정하지 않으면 안 된다.
한국어교육을 통해 외국인이 한국문화를 이해하고, 자국의 문화와 비교하여 객관적으로 인식할 수 있는
능력을 기를 수 있다면 더할 나위 없이 좋겠으나 이것은 사실상 한국어교육에서는 상당히 실현되기
어려운 것이다.
한국어교육 교재도 마찬가지이다.
한국어교육에서 실제로 감당할 수 있는 문화교육의 목표를 설정할 필요가 있다.
3. 한국어교육에서 한국문화 교육에 대한 역사적 관점
중세 동아시아의 경우 한문문화권의 고전으로 통용되던 고급문화, 예컨대 문학. 역사. 사상은 동아시아
각국의 지배층의 학습 대상이었으나 각국의 구어는 특수 직역인 통역관들만이 학습했다.
오늘날의 한국어교육은 이 구어학습을 이은 것이다.
그런데 흥미롭게도 이미 중세 동아시아 삼국에서는 문화일반을 배경으로 외국어교육을 수행해왔었다.
예를 들어 송의 손목의 [계림유사]에서는 고려방언이 방대하게 범주화되어 있으며 고려의 생활, 풍토,
문화전반에 대한 것이 수록되어 있다.
또한 15세기 명의 [화이역어], [조선관역어]에서도 알 수 있듯이 세밀한 어휘 분류를 통해 상대 국가의
전반적인 정보를 골고루 취득할 수 있도록 교재를 편찬한 것은 중세 동아시아 외국어 학습교재의 공통
특징이었다.
외국어 교육을 하면서 학습 대상 어휘들이 상대국의 전반적인 정보를 포괄할 수 있는 체계를 갖춘 것은
오늘날의 관점에서 보면 언어와 문화 일반의 상관성을 범주화하여 학습영역을 정한 것이라 할 수 있다.
즉 문화 전반을 분류하고 각 부문마다 현실적이고도 대표적인 문화 어휘들을 집대성한 것이므로 외국어
교육이 처음부터 문화교육을 지향했다고 할 수 있고, 이점에서 한국어교육이 한국문화교육을 지향하거나
내포할 수 있는 역사적 근거가 있다고 할 수 있다.
4. 한국어교육에서 ‘언어문화’의 개념 반성
1) 언어와 문화의 관계 설정에 대한 반성
언어와 문화의 불가분의 관계를 강조하여 ‘언어=문화’라는 수사를 동원하고, 다른 한편으로 문화를 한정
적인 무엇으로 보기보다는 열려있는 무엇으로 설정하는데 있다.
즉 언어는 문화라는 것과 문화는 미지수 혹은 무한대의 무엇으로 보는 것이 결합하면 언어는 인간세계의
모든 것에 관여하는 무소불위의 존재가 되는 것이다.
그 결과의 하나가 예컨대 한국어교육에서 담당해야 할 문화교육의 내용으로 정치. 경제. 과학기술까지
설정하는 것이다.
정치. 경제. 과학기술에 대한 교육은 특별한 경우가 아닌 한 일반적으로 내용 중심의 교육이 될 것이며,
그것은 일반적인 이해와 표현 교육 활동으로 수행될 수 있다.
그러므로 이를 한국문화 교육이라 할 수는 없는 것이다.
또 한국의 정치. 경제. 등에 대해 안다는 것과 한국의 정치. 경제 등을 다룬 언어 텍스트를 접하는 것은
구별해야 한다.
신문이나 방송 뉴스를 통해 정치 소식을 보고 듣는 경우처럼 학습자가 한국어를 매개로 한국의 정치를
접하는 상황에 잘 적응할 수 있도록 교육하는 것이 한국어교육 본래의 임무라 할 수 있으며, 정치 자체에
대한 지식을 전하는 것은 일종의 위탁교육 또는 대리 교육인 것이다.
어느 경우이든 일반적인 의사소통능력 교육으로 충분히 수행할 수 있고, 특별히 문화교육을 방법으로
동원할 필요도 없다고 본다.
2) 전략 개념으로서의 ‘언어문화’
이 용어는 한국어교육에서 문화교육이 교육 영역, 교육 내용 및 교육방법으로 정당성을 획득하는 데 긴
요한 것이기 때문에 개념을 명료히 할 필요가 있다.
언어문화에 대해서 국립국어연구원의 [표준국어대사전]은 “일상의 언어생활 또는 언론, 문학, 출판 등
언어에 의하여 이루어지는 모든 문화”라고 정의하고 있다.
언어문화와 문화 일반을 종과 유의 개념으로 보고, 언어활동으로 성립되거나 산출된 것들은 언어문화의
실체로 보았다.
언어문화가 지시하는 대상은 새로이 등장한 언어적. 사회적 현상이 아니고, 주로 기왕에 논의된 언어
현상들이 재해석되거나 재구성된 것이라 할 수 있다.
이와 아울러 언어문화에 대한 논의가 한국어교육에서 문화교육의 필요성에 의해 제기되었다는 점도
주목해야 한다.
즉 언어교육에 문화를 도입하면서 일종의 개념적 중심을 잡고자 이 용어를 부각시키고 있다고 볼 수 있다.
언어와 문화는 각각 독자적이면서도 서로 불가분의 관계에 있는데, 언어 교육에 문화를 도입하면서 그
불가분의 관계를 일종의 융합상태의 실체로 설정해 둘 필요성 때문에 이 용어가 부각되었다고 할 수
있는 것이다.
현재로는 언어문화라는 용어가 지시하는 구체적인 대상이 어휘, 문법, 속담, 관용표현, 언어예절, 문학
등등 기왕에 문화와 관련지어 설명해 오던 것이 대부분이므로 이들을 언어문화로 포괄하되 적절히
범주화하여 가르쳐야 한다.
그 하나의 방법으로 문화와 언어가 관계 맺는 방식을 중심으로 나누어서 가르치는 것이 있을 수 있다.
즉 언어에 함축된 문화, 언어사용 문화, 언어로 표현되는 문화현상, 언어로 다루는 문화적인 내용,
언어사회 등이 그 구체적인 교육 내용으로 제시된 바(이미혜 2004)있는데 유용한 방법이라 할 수 있다.
언어를 중심에 놓고 문화가 어떻게 언어와 관계 맺는가에 따라 범주화하는 것과 달리 문화에 대한 고전
적인 정의를 잠정적으로 준용하여 언어문화에 해당하는 대상들을 범주화할 수도 있을 것이다.
예를 들어 예술을 문화라 한다면 당연히 언어예술인 문학이 여기에 해당한다.
5. 한국문화 교육에 요청되는 두 가지
1) 비교문화의 성과
한국문화 교육을 할 때 가장 중요한 것은 비교 문화의 관점을 도입해야 한다는 점이다.
직관이 아니라 한국의 고유한 것이 국제 비교를 통해서 객관적으로 증명되어야 한다.
한국은 유사 이래 끊임없이 외래의 문화를 수용해왔다.
그러면서도 독자적인 문화를 창조하고 향유해왔으므로 한국의 문화는 보편성과 특수성을 함께 지니고
있다.
이 보편성과 특수성은 세계 여러 나라의 문화와 두루 비교해야만 정확히 드러난다.
또한 외국인이 한국문화의 보편성과 특수성을 함께 이해할 수 있도록 해야 하며, 이를 위해서는 비교
문화의 성과가 상당한 정도로 축적되어야 한다.
2) 한국문화 교육 능력을 갖춘 한국어 교사의 양성
한국어 교사가 동시에 한국문화 교사가 될 수 있는 독자적인 교육 과정의 설치가 필요하다.
이 교육과정을 설치하기 위해서는 한국어교육학과를 사범대학에 개설해야 하며, 한국학 관련 학과 및
교과교육 분야와의 협동관계를 구축해야 한다.
또는 한국어교육 교사진을 한국어 교사와 한국문화 교사로 이원화한다면 문화교사에 한해서 한국학
관련 학부 출신을 학사 편입으로 받아들이거나 대학원 과정의 한국어 교육과정을 이수케 하는 방법도
고려할 수 있다.
(김종철)