상황학습이론 (1).hwp상황학습이론
상황학습 이론(situated learning)을 발달시킨 Lave (1989, 1991)는 일반적으로 일어나는 학습은 하나의 활동, 생활의 맥락 및 문화의 기능이라고 주장한다. 즉 참여적이라는 것이다. 이는 추상적이거나 실생활과 동떨어진 지식을 다루는 대부분의 전통적인 교실의 학습 활동과는 대조를 이룬다. 상황 학습에서는 사회적인 교류가 학습의 중요한 요소를 이룬다. 학습자들은 특정한 신념과 행동이 습득되어질 수 있도록 하는 "실천 사회"(community of practice)에 참여하게 된다. 겉으로 맴돌던 초심자나 낮선 학습자가 이러한 사회에 옮겨옴으로써, 이들은 새로운 문화에 점점 활동적으로 참여하게 된다. 그리하여 전문가가 되거나 고참이 된다. 더 나아가 상황
학습은 보통 계획적이기보다는 무의도적으로 일어난다. 이러한 것을 Lave와 Wenger(1991)는 "정당한 주변적 참여"의 과정이라고 불렀다.
상황 학습 이론의 원리
첫째, 지식은 실제적인 생활 맥락에서 제시되어야 한다. 즉, 지식의 배경과 이의 응용은 실생활과 밀접한 관련이 있어야 한다.
둘째, 학습은 사회적인 교류와 협동을 필요로 한다. Brown, Collins & Duguid(1989)는 인지적 도제 정신의 아이디어를 강조하여 상황 학습 이론을 더 발전시켰다. 즉, 인지적 도제는 학습자들이 실제적인 영역의 활동에서 인지적 도구를 습득, 개발, 활용할 수 있도록 함으로써 학습이 일어나게 하는 것을 지지한다. 학교 내외에서 협동적인 사회적 교류와 지식의 사회적 구성을 통하여 학습이 진행된다. Brown과 그의 동료들은 또한 학습을 위해 개념이나 표상에 대한 능동적인 인식을 강조하는 새로운 형이상학을 필요로 함을 강조했다. Suchman(1988)은 상황 학습의 틀을 인공지능(artificial intelligence)의 맥락에서 연구하였다.
또한, 상황 학습 이론은 Gibson(1977, 1979)과 Vygotsky(1962, 1978)의 연구에 기인한다. 또한 수학의 문제 해결 학습에 관한 Schoenfeld의 이론은 상황 학습 이론의 핵심적인 요소들이 구체적으로 드러난 것이다. 상황 학습 이론은 일반적인 지식 습득 이론의 하나라고 할 수 있으며, 문제 해결 기능을 강조하는 학교에서 현대의 발전된 기술에 바탕을 둔 학습 활동에 적용되어 왔다.
이 외에도 최근에 Vygotsky이론에 근거하여 활동이론(Activity Theory)이라는 체계적인 지식 체제를 갖추면서 등장하고 있고, 또 다른 이론들이 세계 각처에서 서서히 나타나고 있어, 바야흐로 구성주의 이론의 홍수 시대가 될 것으로 예상된다. 이럴 때일수록 자신의 확고한 철학을 정립하고 자신에게 맞는 이론을 정립하여야 할 것이다.
인지적 도제(徒弟) 이론
인지적 도제(徒弟) 이론은 전통적인 도제 제도를 본 뜬 이론이라 할 수 있다. 전통적인 도제 제도에서는 전문가가 초심자에게 먼저 시범을 보여준다. 이 초심자는 전문가가 하는 일을 보고 따라 배우게 된다. 예를 들어, 전문적인 기능을 가진 목수가 선반(lathe)을 다루는 법을 도제에게 먼저 시범을 보여주고(modeling), 도제로 하여금 따라 해보게 한다. 도제가 서투르게 하면 옆에서 코치를 해준다(coaching). 도제 혼자서도 다룰 수 있는 선반의 공정을 쉬운 것부터 (쉽게 익힌 것부터) 확인해 준다(scaffolding). 도제 혼자서도 선반을 다룰 수 있게 되면 전문가는 점차적으로 도제에게 일을 맡긴다(fading)(Collins, Brown, & Holum, 1991; Collins, Brown, & Newman, 1988). 바로 이런 원리를 인지적인 영역에 적용시킨 것이 인지적 도제 이론이다. 즉, 교사의 사고 활동 과정을 교사와 학생 모두가 직접 눈으로 볼 수 있게 만드는 것이 인지적 도제 이론의 목적이다. 그런 후에 교사는 전통적인 도제 교육 방법(modeling, coaching, scaffolding, 그리고 fading)을 효율적으로 학생들의 학습에 적용하는 것이다.
인지적 도제 이론이 가장 잘 적용되는 곳이 국어 및 수학 영역이다. 예를 들어, 국어과에서 독해 문제를 다룰 때, 상보적 교수법(reciprocal teaching method)에서는 학생들로 하여금 소리 내어 내용을 요약하게 하고, 혼동을 초래하는 부분을 확실히 설명하게 하며, 읽은 내용에 대해 질문을 만들거나 예상을 하게 한다. 이 때, 교사는 먼저 이러한 과정을 시범을 보여주고, 나중에 교사의 역할을 학생들에게 넘긴다. 그리고 난 후 교사는 학생들을 지도(coach)하거나 학생들의 노력을 보조(scaffold)해주고, 학생들이 점차적으로 자신들의 독해에 익숙해지면 스스로 해결하도록 놓아준다(fading).
국어 또는 영어 독해라든지, 작문, 수학적 문제 해결과 같은 복합적이고 인지적인 기능을 요하는 것들은 인지적 도제 이론에 근거하여 수업했을 때 많은 도움을 받을 수 있다. 인지적 도제 이론에 의한 수업은 학생들로 하여금 주어진 자료를 이해하는데 도움을 줄뿐만 아니라 학생들이 직면한 새로운 상황에서 그들의 갖고 있는 비활성화된 지식(inert knowledge)과 기능을 적용할 수 있도록 해준다(Collins, Brown, & Holum, 1991).
상황 학습 : 합법적 주변 참여
Lave, J. & Wenger, E. 저, 손민호 역
Preface
- 의미론의 맥락 지시성(indexicality) : indexical expression 혹은 deictic expression은 논리학과 언어학과 관련된 연구에서 이는 우리말의 지시어를 가리킨다. 즉, ‘여기, 지금, 이것, 저것, 그것, 나, 그, 당신, 거기, 그때, 오늘, 내일’등이 그것이다. 여떤 표현의 지시 대상과 그 표현의 진리가는 그것들이 발화된 상황, 가령 시간, 공간, 지위, 발화 대상으로서 듣는 사람에 따라 다르다. 한편, 이 표현이 철학사적으로 쟁점화된 것은 전통 철학의 객관적 진술에 대한 반성으로부터이다. 현대 담론 분석 연구는 모든 발화가 근본적으로 맥락지시성이라는 문제의식에서 출발한다. 여기에 따르면, 어떤 표현의 의밍는 그 표현이 지시하는 구체적인 내용이 고정된 영역에서 주어져 있어서, 말하는 사람들 사이에 내용과 관련하여 합의된 일치에 달려 있지 않다. 오히려, 그 표현의 의미는 듣는 사람이 자신과 말하는 사람이 암묵적으로 의존해 있는 모종의 ‘방법’에 따라 그 의미를 포착해내는 능력에 달려 있다.(역주)
- 레이브와 웽거의 연구는 학습을 개인의 머릿속의 문제가 아니라, 상호 참여 과정의 문제로 상장시켰기 때문이다. 의미가 개인 발화자의 머릿속으로부터 창출된다는 생각으로부터 탈피하여 사회적 상호교섭에서 비롯된다는 아이디어를 통해 우리는 이미 말을 하나의 상호교섭 작용으로서 탐구하고 있었다는 사실을 깨닫게 되었다.
- 실천이 어떻게 학습의 토대를 마련해 주는가?
- 상황 학습이론은 사람에 대한 이해와 의사소통에 내재된 ‘맥락 의존적’특성을 탐구하는 인문사회과학 연구의 진척에 기여하고 있다.
- 레이브와 웽거는 학습을 명제적 지식의 습득으로 정의하려는 관점과 달리, 상호 참여를 통해 수행되는 실천방식에 상정시키고 있다. 그들은 학습이 일어날 수 있도록 적절한 맥락을 부여해 주는 것이 어떤 형태의 사회적 참여를 통해서인가에 관해 보고자 한다.
- 개개인 학습자는 그(녀)가 학습 이후의 맥락에 전화시켜 재차 적용하게 될 ‘추상적 지식을 낱낱으로 분리된 채로 습득’하지 않는다. 오히려, 학습자는 합법적 주변 참여(legitimate peripheral participation)라는 조건 하에서 ‘실제로 어떤 과정에 들어가 종사함으로써만 실천 가능한 기술을 익힌다.’
[낱낱으로 분리된 채로 습득하지 않는 다는 말은 최근 너무나 심각하게 개인화 분절화, 모듈화 되어 가는 관계, 지식의 맥락들을 연결 지어야 한다는 필요성과 가능성을 제시한다는 점에서 의의가 크다.]
이러한 점에서 그들의 연구는 ‘발화적 의미’를 단순히 언어 형태의 내용으로서가 아니라 발화자의 해석적 활동의 산물로 다루는 인지 연구, 담론 분석, 그리고 사회 언어학의 최근 연구들과도 그 맥을 함께 하고 있다. 여기에서 그러한 연구들이 공통적으로 보여주는 논의의 핵심은 의미, 이해, 그리고 학습과 같은 현상이 자아의 정체성 안에 담겨진 하나의 구조로 파악될 것이 아니라 실제 현실 안에서의 맥락들과 관련 속에서 규정될 수 있는 것이라는 점이다.
- 고전적인 지능이론에서의 학습
고전적인 지능이론에서의 학습은 구조를 내면화하고 조작함으로써 사고와 기술(記述)의 과정을 익히는 개개인의 마음속에서 이루어진다고 생각하였다. 그런 식으로 해석된 바로서의학습은 마치 사고처럼 개인의 내부에서 일어난다. 이는 마치 서로 다른 두 사람이 동일한 목적을 위해 동일한 이해를 취할 수 있는 것처럼 그 두 사람이 똑같은 것을 배울 수도 있다는 것을 의미한다. 그러나 이것은 단지 우연의 일치의 문제일 뿐이며 실지로 그 두사람이 서로 동일한 생산과정을 함께 똑같이 거쳤을 리는 없다.
- 레이브와 웽거의 입장
학습은 개인의 머릿속이 아니라 참여의 틀 안에서 일어나는 과정이라는 점이다. 이것은 학습이 상호 참여자들 가운데 그들 사이의 관점의 차이에 의해 매개되는 과정이라는 점을 의미한다. 이러한 규정을 통하여 알 수 있는 것은 ‘무언가를 배우는’ 사람은 바로 관련 공동체 또는 최소한 학습의 맥락에 참여하는 사람들이라는 점이다. 말하자면 학습은 한 개인의 행위가 아니라 상호 참여자들 가운데 편재해 있는 현상으로 볼 수 있다.
- 이러한 점에서 이 책은 현상학, 상호작용주의, 실천론의 접근이 중시되는 사회과학에서의 발전과도 그 맥을 함께 한다.
- 어떻게 인간의 사고, 커뮤티케이션, 그리고 학습을 설명해야 하는가에 관한 한 아직까지도 여전히 제대로 이해되지 않은 채로 남아있다. 구조와 과정, 정신 표상과 기능적 수행이 서로 상보적으로 인가의 ‘활동’에 깊숙이 스며들어 있는 방식으로 재개념화되어야만 한다는 점은 이 책이 보여주는 도전이기도 하다.
- 고전적인 구조 분석에서 행위의 각 국면들은 그에 선재(先在)해 있는 ‘심층’체계에 의해 설명되어야 할 것으로, 그래서 그것의 경험적 증거로 다루어져 왔다. (중략) ‘이해’라는 활동이 사람들의 머릿속에서 이루어지는 그 무엇인 한, 그것은 궁극적으로 개개인의 정신 표상들을 포함하기 마련이다. 이러한 관점에서는 무엇인가에 대한 이해를 주관이 객관적인 구조에 대하여 정신적으로 작동함으로써 발생되는 그 어떤 것으로 본다. 그러나 레이브와 웽거는 학습을 구조의 습득으로 다루지 않고 숙련공의 수행에 참여하는 역할에 점진적으로 접근해가는 학습자의 행위에 정초시키고 있다는 점에서 이해에 관한 심리주의 관점을 거부한다.
Chapter1 합법적 주변 참여
학습을 상황적 활동으로 보고자 할 때, 거기에는 우리가 합법적 주변 참여라고 명명한 과정이 그 활동을 명확히 드러날 수 있도록 하는 핵심적 특징으로 내포되어 있다. 합법적 주변 참여라는 개념을 통하여, 우리는 학습자가 특정 공동체 안에 참여하고 있으며, 신참들(newcomers)이 지식과 기술을 연마하기 위해서는 그들로 하여금 한 공동체에서 일어나는 사회 문화적 실천에 참여하도록 해야 한다는 점을 강조하고자 하였다. 합법적 주변 참여의 개념은 신참과 고참(old-timers), 활동, 자아, 구성물, 그리고 지식과 실천의 공동체에 관하여 이야기할 수 있는 길을 제시해주고 있다. 우리는 그 개념을 통해 신참이 어느 실천 공동체의 일부분이 되어가는 과정을 밝히려 한다. 누군가가 무엇에 관해 학습하고자 할 때 갖는 의도는 사회문화적 실천에 깊숙이 참여해가는 과정과 연관되어 있으며, 그러한 과정을 통해 학습이 가지는 의미는 구체화된다. 수월성을 획득하는 일은 사실상 이러한 사회적 과정에 포함된다.
1. 도제교육에서 상황 학습으로의 전환
- 결국 아이들은 어른 사회 세계에 대한 전형적인 합법적 주변 참여자이기 때문이다.
[아리스토텔레스의 실천적 지혜로서 테크네와 프로네이시스] 아리스토텔레스는 용기 있는 사람은 용기 있는 행위를 해봄으로써, 정의로운 사람은 정의로운 행위를 해봄으로써 그러한 사람이 될 수 있다고 했다. 실천적 지식을 구체화 하였다.
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- 우리가 발전시키고자 했던 상황적 활동의 개념에서 활동의 맥락성이란 개념은 단지 일상적 활동의 경험적 속성을 나타내기 위한 것으로 사용되기도 하였고, 혹은 무형식 학습이나 체험 학습을 비판하는 기존의 관점을 수정하기 위한 것으로 제시하기 도 하였다. 그러나 그 개념은 지식과 학습간의 관련성, 의미의 상호 조율적 속성 그리고 학습활동이 그 활동 가운데 있는 사람들에 대해 갖는 관련성에 대한 논의의 토대, 즉 보다 광범위한 이론적 관점을 떠맡고 있다. 그러한 관점은 맥락적이지 않은 활동은 없다는 것을 의미하기도 한다. 또한 그 개념은 사람들이 세계에 대한 객관적 지식을 그대로 받아들이는 대신, 전인격(Whole person)을 포괄하는 총제적 이해, 즉 세상에 대하여(in and with the world) 이루어지는 활동을 통해 사람들이 세상에 대해 자신들의 지식을 구성해 간다는 관점을 강조하기 위해 사용되었다.
상황학습에 대해 가부장주의, 당파성, 보서주의에 대한 오해를 불식시키기 위해 몇 가지 덧붙이고자 한다.
첫째, 소위 일반화된 지식(general Knowledge)은 특정 맥락 속에서 그 효력을 갖는다는 주장이다. 일반성(generality)이란 흔히 추상적 지식이나 탈맥락화와 일맥상통한다. 그러나 추상적 지식은 그것이 목전의 맥락이에서 구체화되지 않는 한 아무런 의미도 없다. 더욱이 추상적 법칙을 형성하고 획득하는 일은 그 자체로 특정 맥락에서의 특정 사건이다. 일반화된 규칙이 특정 맥락에서 제대로 작동되고 적용될 것이라는 보장은 그 어디에도 없다. 이러한 의미에서 추상성이 갖는 어떠한 힘도 그것을 행사하는 사람의 삶이나 문화의 맥락에 철저하게 의존적일 수밖에 없다.
둘째, 세계는 그 자체의 구조를 가지고 있기 때문에 특수성은 항상 일반성을 함축하고 있다. [개별 사과는 사과의 이데아를 포함하고 있다. 수업은 다 다르지만 수업이 갖는 일반성은 함축하고 있다. 학습은 다 다르지만 학습이 갖는 일반성은 함축하고 있다.] 그리고 이러한 의미에서의 일반성은 추상성과는 다르다. 그것은 왜 이야기(storis)가 어떤 생각을 전달하는 데에 강력한 수단이 될 수 있는지 보여주는 이유이기도 하다. 소위 말하는 일반화된 지식은 다른 형태의 지식과 비교해 볼 때 어떠한 특권도 가지고 있지 않다. 그것 역시 특정 맥락에서만 획득될 수 있는 것이다. 어떤 형태의 지식이 나타내는 일반성이든지 그것은 현재 맥락에서 드러나는 의미를 구성하기 위해 과거와 미래의 의미를 재구성하는 힘 안에 놓여 있기 마련이다.