“질문이야 말로 인간이 세계에 탐구적으로 관계하는 원초적인 행위이다.”
-사르트르 (존재와 무) 중에서
"당연하다고 여겨지는 모든 것들에 의문을 품어라." ...디터 람스
"단 하나의 질문이 당신의 인생을 바꿔놓을 수도 있다."... 미하이 칙센트미하이
1장 질문은 왜 중요한가? (p17)
- 수업은 가르침과 배움의 역동적인 상호 작용이며 완벽한 수업은 그 간극이 일치한다.
- 많은 수업들이 가르침은 있되 배움은 충분치 않은 수업들은 아닐까?
- 교사의 가르침과 학생의 배움을 연결하는 고리는 '질문'이다. (p17~18)
- 따라서 좋은 수업은 질문이 살아 있는 수업이다.
수업에서 교사의 질문이 중요한 이유(p18)
1) 교사는 질문을 통해 학생들이 수업 내용을 얼마나 이해하고 있는지 알 수 있다.
학생들의 각자의 학습수준은 차이를 보인다. 비고츠키는 이을 ADL(현재발달수준)이라 한다. 각각의 개별 학생의 수준을 파악하여 그들에 맞는 교육과정을 제공하는 것이 개별화수업이다. 그리고 학생들에게 메타인지를 확인하는 기회를 제공한다. 학생들은 자신들이 정확하게 알고 있는 것과 안다고 착가하는 것을 구분하지 못하는 경우가 많다. 메타인지가 안 되었기 때문이다. 질문을 통해 학생들이 안다고 착가하는 것에 대해 확인하고 이를 보완할 수 있는 기회를 제공할 수 있다.
2) 교사는 질문을 통해 학생의 참여를 이끌어 낼 수 있다.
- 수업 도입 단계에서 흥미를 유발하는 발문이 중요하다.
- 수업의 참여도는 도입 5분에 따라 결정된다.
("오늘은 행복에 대해 배워볼 겁니다." VS "너희들 행복하니?")
- 교사의 질문은 배움의 초대장이다.
3) 학생의 생각을 이끌어 낼 수 있다.
예를 들어 아리스토텔레스에 대해 공부하는 시간이라면, "사람은 무엇 때문에 산다고 생각하나요?” 혹은 “○○야, 네가 학교에 다니는 이유는 뭐니?”라는 질문으로 시작하는 것이다. 이후에 “이 질문에 대해 진지하게 고민했던 사람들 중 한 명이 바로 오늘 배울 아리스토텔레스라는 철학자입니다. 알리스토텔레스는 이 질문에 ‘행복하기 위해서’라고 답했습니다. 여러분은 이 말에 동의하나요? △△야, 너는 여기에 동의하니? 그렇다면 네가 생각하는 행복은 뭐니?”라고 질문을 이어가면 이에 대한 학생들의 생각을 이끌어 낼 수 있다. (p18~19)
4) 교사는 학생의 잘못된 행동을 사려 깊게 지적하고 통제할 수 있다.
수업을 하려 교실에 들어갔는데 칠판이 지워져 있지 않고 그대로 있다면 다음과 같이 질문한다.
"오늘 칠판을 지워야할 책임을 다하지 못한 친구는 구누인가요?"
5) 교사의 질문은 학생의 내적 학습 동기를 유발할 수 있다.
- 외적 동기유발은 일시적인 효과는 있지만 지속적고 본질적인 측면에서는 한계가 있다.
- 어릴적 교회에 대한 기억은 초코파이랑 과자 맛나게 먹었던 것이 대부분이다.
한적한 마을에 홀로 살고 있는 노인이 있었다. 노인은 조용하게 혼자 있는 시간을 좋았는데, 언제부턴가 노인의 집 앞 공터가 조금씩 시끄러워지기 시작했다. 화를 내고 쫓아보기도 했지만 언제나 그 때뿐, 아이들은 계속해서 그 공터로 모여들었다. 참다못한 노인은 한 가지 묘안을 생각해냈는데, 노인은 공터에 놀러온 아이들을 불러 한 가지 제안을 했다. “너희가 노는 모습이 정말 보기 좋구나. 앞으로 이곳에서 놀 때마다 천 원씩을 주마.” 아이들은 호랑이 같던 할아버지가 갑자기 변한 것에 대해 어리둥절했지만 정말로 1달러를 받게 되자 신이 나서 더 열심히 공터에서 놀기 시작했다.
그리고 며칠 후, 노인은 그 날도 공터에서 신나게 놀고 있는 아이들을 불러 다시 이야기를 했다. “애들아, 이제 너희들을 챙겨주기엔 돈이 부족하구나. 앞으로는 백원씩 주도록 하마.” 그러자 아이들은 잔뜩 불만 어린 표정으로 말했다.
“백 원이라요! 그런 돈을 받고는 이 공터에서 놀지 않겠어요!”
그 뒤로 아이들은 공터에 오지 않았고, 덕분에 노인은 편안히 노후를 즐길 수 있었다 한다. 아이들은 왜 그토록 좋아하던 공터에 더 이상 오지 않게 된 걸까? 이는 ‘내적 동기’와 ‘외적 동기’로 설명할 수 있다.
- 그린마일리지 제도에 대해 생각해볼 것이 많다.
- 수업 신간에 사탕 주는 것에 대해서도 생각할 것이 많다.
- 인간은 배움과 성장에 대한 본질적인 욕구가 있으며 이를 통해 즐거움과 기쁨을 느끼게 된다.
- 배움은 놀이와 모방에서 출발한다. 놀이와 모방은 배움의 사회적 차원이고 이를 내면화함으로 인해 개인적 차원으로 전이된다.
- 배움이 놀이처럼 전개된다면 아이들은 즐겁게 참여할 것이다.
- 내적 동기를 유발하는 좋은 방법은 질문과 칭찬이다. 교사의 좋은 질문은 학생의 내적 동기를 유발하고, 칭찬은 이를 강화한다.
- 교사의 질문이 학생의 삶과 고민과 연결된다면 더욱 놀라운 반응이 일어날 것이다.
- 열린 질문 : 아리스토텔레스가 삶의 목적을 ‘행복’이라고 한 것에 대해 어떻게 생각하나요?
- 닫힌 질문 : 사고를 제한하는 질문. ‘이건 맞나요, 틀리나요?’, 한국의 수도는 어느 곳인가요?, 아리스토텔레스는 삶의 목적을 무엇이라 했나요?
- 중립 질문 : 정답이 미리 정해지지 않고 객관적인 질문. “친구를 왜 때렸니?”, “쓰레기를 왜 버렸니?” “친구를 왜 때렸어?”
- 의도성 질문 : 질문자의 정답이 미리 정해진 질문. ‘친구 때려도 돼, 않되?’, “쓰레기 버리면 돼, 않되?”
- 가능성을 찾는 질문 : 미래형 질문, 이 문제를 해결하기 위해 어떤 방법들이 필요할까요?
- 책임소재를 묻는 질문 : 과거형 질문, 이 일은 누가 했죠?
수업에서 학생의 질문이 중요한 이유 (p20)
- 수업은 독백이 아닌 대화이다.
- 살아 있는 수업의 조건은 학생들이 질문하는가 여부에 있다고 해도 과언이 아니다.
- 수업을 잘 이해했다면 이를 토대로 학생은 심화된 질문을 할 것이다. 예컨대,
“제가 좋아하는 개그 프로그램도 자극적인 부분이 많은데 이런 것도 3S 정책의 영향으로 봐도 괜찮은 걸까요?”와 같은 것이다.
도로시 리즈의 "질문의 7가지 힘"이라는 책에서
① 질문을 하면 답이 나온다. : 질문을 받으면 대답을 하지 않을 수 없다. 이를 응답 반사라 한다.
② 질문은 생각을 자극한다. : 질문은 하는 사람과 받는 사람의 사고를 자극한다.
③ 질문을 하면 정보를 얻는다.
④ 질문을 하면 통제가 된다. : 질문은 대답을 요구한다는 점에서 상황을 통제하는 힘이 있다. 질문하는 사람이 리드하게 된다.
⑤ 질문은 마음을 열게 한다. : 질문은 상대에게 관심을 보이는 것이므로, 질문을 받으면 과묵한 사람이라도 자신의 생각과 감정을 드러내게 된다.
⑥ 질문은 귀를 기울이게 한다. : 질문을 하게 되면 질문을 받는 사람은 답을 하기 위해, 질문을 하는 사람을 대답을 듣기 위해 서로의 이야기를 경청하게 된다.
⑦ 질문에 답하면 스스로 설득이 된다. : 사람은 다른 사람의 말보다 자신이 생각해 낸 것을 좀 더 쉽게 믿기 때문이다.
학생들이 수업 시간에 질문을 잘하지 않는 이유 (p21)
- 우리나라 아이들이 특별히 질문을 많이 하지 않는 것은 아니다. 유치원이나 초등학교 저학년에서는 많은 질문이 나온다. 하지만 초등학교 고학년부터는 질문이 사라진다. 왜 그럴까?
첫째, 학습 내용이 많거나 어려워지기 때문이다.
둘째, 진도 나가기와 입시 위주의 수업 형태가 주가 되기 때문이다.
셋째, 첫째, 둘째와 연결되어 교사가 수업 중에 너무 많은 내용을 전달하려 하고 학생의 참여 기회는 줄어든다.
넷째, 남의 시선에 민감한 시기에 들어서기 때문이다.
다섯째, 질문에 대해 허용하지 않는 권위주의적 문화에 영향을 받기 시작한다.
여섯째, 그래서 질문을 어떻게 해야 하는지 모르는 경우가 많다.
일곱째, 학습에 흥미를 잃어버리면 질문할 이유를 찾지 못한다.
공부 못하는 학생들이 질문 자체를 꺼리는 이유 (p23)
- 기본 개념이 형성되어 있지 않으면 질문을 만들어 내지 못한다.
- 질문하는 사람은 모르는 사람이라고 생각하여 스스로 모르는 사람임을 드러내려 하지 않는다.
- 그리고 누적된 실패 경험(학습된 무기력, M. 셀리그먼)은 배움에의 도전의지를 약화시킨다.
학생들의 학습 유형에 따라 질문하는 방식이 다르다?! (p24)
도형 심리학을 창안한 수잔 델린저는 5가지 유형으로 구분하지만, 이를 한국 상황에서 학습 유형론에 적용한 최귀길은 4가지 유형으로 압축하여 설명한다. 최기길(2012), “나만의 공부 방법을 만드는 공부생 비법”, 마리북스 p80~81
유형별 질문방식의 차이 : http://cafe.daum.net/moral-study/kED2/9
[참고] MBTI 성격유형별 합습전략 http://cafe.daum.net/moral-study/kED2/8
교사가 수업에서 좋은 질문을 잘 던지지 못하는 이유 (p28)
- 학창 시절이나 성장 과정에서 질문을 해 본 경험이 별로 없다.
- 좋은 질문을 하는 법을 체계적으로 훈련 받아본 경험이 거의 없다.
- 진도를 마쳐야 한다는 부담감이 크다. (동일 학년을 분반해서 가르치는 경우)
- 질문을 해도 대답하는 학생이 적거나 없어 무안해 지는 경험이 있다.
- 질문의 필요성을 교사 스스로 잘 느끼지 못한다.
- 가르치는 내용에 대한 이해가 부족하거나 충분이 수업이 준비되어 있지 않았다.
2장 질문은 어떻게 해야 하나?
질문을 잘 하는 능력은 길러지는 것이다. (P31)
1901년부터 2011년까지 노벨상을 받은 유대인은 185명으로 30%에 이른다. 세계인구 중 유대인의 비율은 0.25%에 불과하다. 영국의 리처드 린교수와 핀란드 반하네 교수에 따르면 185개국 평균 지능지수에 따르면 이스라엘의 평균지능은 94점으로 45위이다. 그에 반해 한국은 평균지능이 106점임에도 노벨상 수상은 1명이며 또한 연구 분야에서는 없다.
전성수(“부모라면 유대인처럼 하루루타로 교육하라”예담)는 이것이 질문을 강조하는 유대인의 하부루타 교육에서 비롯되었다고 주장한다.
예를 들어 백설공주 이야기를 읽고 다음과 같은 질문을 나눈다.
-백설이란 이름은 무슨 뜻일까?
-왕비는 왜 자꾸 거울을 봤을까?
-무엇이든 알려주는 마법 거울이 있다면 무엇을 물어보고 싶니?
-사냥꾼은 왜 백설공주를 살려주었을까?
-난쟁이는 왜 백설공주를 받아주었을까?
-만약 백설공주가 나쁜 공주였다면 이야기는 어떻게 전개되었을까?
-난쟁이들 중에 한 명이 백설공주와 사랑에 빠진다면 안 되는 걸까?
-왕자는 왜 죽은 공주에게 입을 맞추었을까?
좋은 질문은 타고 난다기 보다는 길러지는 것이다. 어렸을 때부터 좋은 질문을 많이 받고 자랄수록, 생각도 커지고 좋은 질문을 할 수 있는 능력도 생기게 된다. 질문과 토론을 중시하는 서양 교육 문화와 듣기를 강조하는 동양 교육 문화를 비교해 볼 때 동양보다 서양이 질문 능력이 뛰어나게 느껴지는 것도 이러한 측면에서 이해할 수 있다.
[관련 기사 링크] "창의적인 아이를 원하는가? '질문하는 법'을 가르쳐라"
원문보기:
http://m.biz.chosun.com/svc/article.html?contid=2015102700056#csidx162c4b7921f09d2bb794026a33e5fa9
"전 세계의 사람들이 유대식 교육이 '질문'으로 시작해 '질문'에서 끝난다는 것을 알고 있습니다. 하지만 이스라엘 학생들이 질문이 많고, 계속 물어보는 것도 교육의 결과물이라는 점은 잘 모르죠. 처음부터 우수한 사람도, 처음부터 질문을 잘하는 사람도 없습니다. 질문하는 것도 배워야 잘할 수 있습니다. 질문하지 않는 것은 교육 방법이 잘못됐기 때문입니다."
데이비드 대표는 이스라엘 와이즈만 연구소 분자생물학 박사 출신으로 1992년부터 국립교육지식센터에서 과학교사 수백명을 키워낸 '이스라엘 과학교육의 대모'이다.
데이비드 대표는 질문하는 창의적인 아이를 키우기 위해서는 아이들에게 '질문하는 법'부터 가르쳐야 한다고 조언했다. "이스라엘 부모들은 아이들이 집에 오면 온종일 '가장 잘한 일'과 '가장 잘못한 일'을 물어봅니다. 또 왜 그렇게 생각하는지 다시 물어봅니다. 그러다 보면 아이들은 왜 질문을 해야 하고, 고민해야 하는지 깨닫게 됩니다. 특히 실수를 했다면, 어디에서 잘못됐는지 계속 물어보세요. 실수에서 얻은 지식은 잘 잊지 않습니다. 이게 유대인이 창의성을 키우는 방식입니다."
그는 "실수를 숨기기보다 드러낸 뒤 개선책을 찾도록 하는 게 중요하다"면서 "실수를 질타하면 염세적인 아이를 만든다"고 했다.
교사들의 역할도 중요하다고 했다. 질문이 없는 조용한 교실은 자신이 잘 가르쳐서가 아니라, 잘못 가르치고 있기 때문이라는 것을 교사들이 인식해야 한다는 것이다. 그는 "학생들은 절대 교사의 가르침을 모두 이해할 수 없다"면서 "질문이 없는 교실을 부끄러워 하고 끊임없이 해결책을 고민해야 제대로 된 교육이 이뤄질 수 있다"고 말했다.
데이비드 대표는 이런 교육 환경에서 자란 이스라엘 학생과 그렇지 않은 다른 나라 학생들의 차이를 이렇게 설명했다. "수퍼마켓에서 아르바이트를 하는 학생에게 수박 값을 물어봅니다. 그러면 대부분의 학생들은 수박 가격만 알아옵니다. 하지만 이스라엘 학생이라면 수박 값이 어제와 어떻게 달라졌는지, 수박이 오늘 얼마나 잘 팔리는지, 새 수박은 언제 들어오는지 한꺼번에 알아봅니다. 시간은 더 걸리고, 쓸모없는 지식도 분명 얻게 되겠지만 최소한 이 학생은 수퍼마켓에서 파는 수박에 대해서는 모든 것을 알게 된 거죠. 단순히 아르바이트라도 누가 더 잘하게 될지는 명확하죠."
수업에서 교사가 질문을 하는 목적
-학생들의 학습 내용 이해 여부를 확인하고 점검하기
-학생들의 배경 지식, 경험과 학습 내용을 연결하기
-학생들의 사고력을 촉진하기
-학생들이 자신의 의견이나 아이디어를 입증하도록 하기
-학생들이 새로운 개념이나 원리를 발견하도록 돕기
-학생들의 관심사, 지식 등에 대한 정보를 수집하기
-학습 주제에 집중하기
-수업 관리 등
(게리 보리크, 박승배 외 역(2002), “효과적인 교수법(4판)” 프랜티스 홀 P275)
보리크가 제시한 목적에 따른 질문의 예 (p34)
1. 흥미와 수업 내용의 핵심에 접근하게 하는 질문
우리 반에서 가장 착한 사람은 누구일까?
하고 싶은 것을 다하게 되면 어떻게 될까?
우리 반에서 가장 양심있는 친구는 누구일까요?
손해 보더라도 착한 행동을 해야 할까?
2. 진단과 점검
민수가 모든 인간은 인권을 지니고 있다고 말했습니다. 그런데 지난 시간에 우리가 인권에 대해 배웠어요. 누가 다시 한 번 인권의 의미에 대해 설명해 볼래?
3. 구체적인 사실이나 정보의 회상
우리가 생활하는 교실에서 인권이 침해되는 사례를 누가 이야기 해줄래요?
4. 관리
“○○야, 옆에 △△하고 이야기 하니까 선생님이 수업에 집중하기 힘들거든 선생님 수업에 집중하면 좋겠는데 그렇게 해주겠니?”
(객관적 사실과 선생님의 요구를 담아서 전달하는 비폭력 대화 방식인데 강요가 아닌 권유의 형태도 질문으로 이루짐으로써 행위 주체를 학생으로 유지할 수 있게 된다.)
5. 고차원적 사고 과정
만약 문화적 다양성을 인정하기 않게 되면 결과가 나올까요?
인간은 자연의 주인일까요?
죽음을 생각하는 것은 살아가는데 도움이 되는 걸까요?
과학 기술의 발달은 인간의 삶을 행복하게 만들었을까요?
진정한 아름다움은 있는 건가요? 있다면 어떻게 알아차릴 수 있을까요?
6. 구조화 및 다음 학습 안내
오늘 새롭게 배우게 된 내용을 여러분의 도덕생각노트에 정리해 보세요.
그리고 오늘 토론 주제에 대한 여러분의 생각을 정리해주기 바랍니다.
7. 정서 표현의 허용
시를 읽으며 어떤 느낌이 들었니?
(게리 보리크, 박승배 외 역(2002), “효과적인 교수법(4판)” 프랜티스 홀)
질문의 수준
Bloom은 사고 수준을 6단계로 나눈다.
단계 | 예상되는 학생 행동 | 수업의 과정 | 주요 용어 |
지식 (기억하기) | 정보를 기억하거나 회상할 수 있으며 사실, 용어, 법칙 등을 인지할 수 있다. 자아의 세 가지 구성요소는 무엇인가? | 반복 암기 | 정의하기 묘사하기 확인하기 |
이해 (이해하기) | 읽거나 들은 내용을 번역하거나 달리 말함으로써 표현 방식을 바꿀 수 있다. 자아를 자신의 생각으로 설명해 본다면? | 설명 예증 | 요약하기 부연하기 달리 말하기 |
적용 (전이하기) | 이미 배운 정보를, 배울 당시와는 다른 맥락에서 응용할 수 있다. 나의 의무를 어떻게 알 수 있을까? | 실습 전이 | 적용하기 활용하기 응용하기 |
분석 (관련짓기) | 어떤 문제를 구성하는 부분들로 나눌 수 있고, 부분들 사이의 관련성을 도출해 낼 수 있다. 내가 소망하는 것의 우선순위를 어떻게 정할 수 있을까? | 연역 귀납 | 관련짓기 구별하기 식별하기 |
종합 (창조하기) | 부분들을 결합하여 독특하거나 새로운 문제 해결 방안을 만들 수 있다. 자아의 구성하는 요소 세 가지 이외에 다른 구성요소는 없을까? | 확신 일반화 | 공식화하기 구성하기 산출하기 |
비판 (평가하기) | 주어진 기준에 따라 어떤 방법, 아이디어, 사람 또는 산출물의 가치를 결정할 수 있다. 나의 의무와 소망이 충돌할 때 어떤 것을 우선해야 할까? | 식별 추론 | 평가하기 결정하기 정당화하기 |
블룸의 교육 목표 수준이 따라 질문 만들기
지식 | 이해 | 적용 | 분석 | 종합 | 비판 |
저차원적 질문 (Low order thinking) | 고차원적 질문 (High order thinking) | ||||
닫힌(수렴적)질문 | 열린(발산적)질문 | ||||
학습의 기본 내용요소만 수업을 하게 되면 학생들이 수업에 흥미를 잃어버리기 때문에 ‘거꾸로 교실’에서는 이를 ‘디딤 영상’으로 제공함. | 실제 수업에서 다루어야 할 교육 목표여야 한다. | ||||
지식과 이해의 수준의 목표를 거꾸로 교실에서는 디딤 영상으로 사전에 제공한 이후 고차원적 수준의 목표를 정상 수업 시간에 다루는 방법을 제안한다. 또한 고차원적 차원에서 어떤 수업 기법을 사용해야 하는지에 대해서는 획일적인 방법을 제시하지 않는다. 이는 배움의 공동체에서도 동일하다.
고차원의 교육목표는 지식을 맥락성의 차원에서 살펴볼 필요가 잇다.
블룸의 제시하는 ‘적용, 분석, 종합, 비판’은 이해의 폭이 깊어지고 맥락의 확장되는 영역인 반면에 지식과 이해는 이해와 맥락의 범위와 깊이가 넓고 깊지 않다. 수업에서 학생들이 수준 높은 배움에 도달(이해)하게 하려면 지식의 맥락이 넓어지고 깊어져야 한다.
블룸의 교육 목표 수준이 따라 질문을 만들어 보기.
하인즈라는 사람의 부인이 암으로 죽어가고 있었다. 그 부인을 사릴 수 있는 약은 오직 하나 밖에 없었다. 이 약은 같은 마을에 사는 약사가 제조한 것이었다. 그 약은 원재료가 워낙 비싸기도 했지만, 약제사가 약값을 원가의 10배나 매겨 놓아 매우 비싸게 팔리고 있었다. 하인즈는 돈을 구하려 백방으로 노력했으나 약값의 절반밖에 마련할 수 없었다. 하인즈는 약제사에게 사정을 설명하고 싸게 팔거나 아니면 외상으로라도 구입할 수 있게 해 달라고 간청했다. 그러나 약제사는 이를 완강히 거절했다. 하인즈는 고민 끝에 약국을 부수고 약을 훔쳤다.
1. 지식 수준의 질문 : 하인즈의 부인이 걸린 질병은? 하인즈는 결국 어떻게 행동했는가?
2. 이해 수준의 질문 : 하인즈 딜레마를 간단히 요약한다면?
3. 적용 수준의 질문 : 내가 만약 하인즈라면 이 상황에서 어떻게 했을까?
4. 분석 수준의 질문 : 하인즈의 행동에서 충돌하고 있는 가치는 구체적으로 무엇인가?
5. 종합 수준의 질문 : 현실에서 이와 비슷한 딜레마 상황을 겪어본 적이 있는가? 그렇다면 이 문제를 구체적으로 어떻게 해결했는가?
6. 비판 수준의 질문 : 하인즈 행동은 도덕적으로 정당화될 수 있는가? 약사의 행동은 어떻게 판단할 수 있을까?
추상적 질문과 구체적 질문 (p42)
수업은 구체적 질문으로 시작해서 추상적 질문으로 나아가는 것이 좋으며, 추상적 질문도 구체적 질문으로 만들어 궁극적으로 추상적 개념에 도달할 수 있도록 하는 것이 좋다.
구체적 질문 : 최근에 누군가를 좋아해본 적이 있나요? 어떤 느낌이 드나요?
추상적 질문 : 사랑이란 무엇일까요?
인지적 질문, 감정적 질문, 실천적 질문, 메타 인지 질문 (p46)
① 인지적 질문 : 아는 것에 관한 질문으로 블룸이 말한 지식, 이해, 분석, 종합, 평가와 관련된 질문이 대표적이다.
② 감정적 질문 : 느낀 점을 표현하도록 하는 질문이다.
* 이 글을 읽고 어떤 느낌이 들었나요?
* 상대방은 내 주장(행동)에 대해 어떤 감정(느낌)이 들었을까?
* 주인공이 갈등을 겪으며 느꼈던 복잡한 감정에는 어떤 것들이 있을까?
③ 실천 질문
* 오늘 배운 내용을 삶에 구체적으로 적용한다면?
* 이를 실천하고자 할 때 예상되는 문제점과 해결방안은?
④ 메타 인지 질문
* 수업을 통해 무엇을 알게 되었는가?
* 수업에서 이해가 잘 안 되었던 부분은 어디인가?
(위 두 질문은 학생들이 친구들에게 설명해 주는 과정을 통해 메타 인지 영역이 증가하게 된다. 따라서 수업 중에 친구들에게 설명해 주는 것은 학생의 인지 영역을 확장시키는 중요한 작용을 하게 된다.)
* 수업이 만족스럽거나 그렇지 않았다면 이유는 무엇인가?
* 수업을 통해 좀 더 도전해 보고 싶은 것이 생겼다면 무엇인가?
* 수업과 관련하여 선생님께 드리고 싶은 말씀이 있다면 무엇인가?
수업의 맥락에 맞는 질문 (p48)
적절한 질문 유형은 수업의 흐름에 따라서도 달라진다. 도입 단계에서는 흥미 유발 질문이나 관계 질문을, 전개 단계에서는 개념 도출 질문이나 정보 질문, 집중 질문, 인지 질문을, 마무리 단계에서는 탐구 질문이나 정보-관계 질문, 집중 질문, 실천 질문, 메타 인지 질문 등을 사용하는 것이 좋다.(p48)
수업은 보통 열린 질문으로 시작하여 닫힌 질문으로 진행하다가 열린 질문으로 마무리하면 좋다. 그러나 토의 시에는 열린 질문을 닫힌 질문으로, 다시 닫힌 질문을 열린 질문으로 바꾸는 과정에서 학습 효과를 극대화할 수 있다. 미국 올바른질문연구소 로스타인과 산타나가 제시한 ‘큐-포커스 Q-focus’ 수업 모형은, 이 방식을 활용해 배움을 촉진하는 예이다. “고문은 정당하다”는 명제를 “고문이란 무엇인가?”, “고문은 언제 사용하는가?” 등의 질문으로 바꾸고, “고문의 효과적인 이유는 무엇인가?”라는 열린 질문을 “고문은 효과적인가?”라는 닫힌 질문으로 바꾸며 토의를 진행하는 것이다. 이렇게 하면 학생들도 질문 방식에 따라 토의의 방향과 결과가 달라진다는 것을 알 수 있다. (워런 버거, 정지현 역(2014), “어떻게 질문해야 할까?”, 21세기북스, p.91.) (p49)
수업에서는 큰 질문(출발 질문-전개 질문-도착 질문)을 먼저 준비하고 그 사이를 연결하는 작은 질문을 만드는 것이 좋다. 이때 작은 질문은 큰 질문의 논리적 연결성을 살핀 후에 즉흥적으로 만들어 사용할 수 있다.(p53)
생각의 폭을 넓히는 '그리고?(그 밖에, 또 다른)' 질문 (p56)
(배움의 공동체 발표 방식에 대한 단상)
배공에서 모둠 활동 후 모둠별로 논의된 내용을 발표하게 한다. 전체 논의 전에 모둠 논의는 전체 논의를 바로 해버리면 발표력이 뛰어난 소수에 의해 논의가 독점될 우려가 있기 때문이다. 따라서 모둠논의를 배치하는 것은 유의미한 조치이다. 그런데 모둠논의가 끝나고 나서 모둠발표를 시킬 때 모둠에서 논의된 것을 확인하는 것 만으로는 수준 높은 배움에 도달하기 어려울 것이다. 다른 모둠에서 논의되지 못한 것을 발표한다고는 하지만 이 또한 나열식 발표에 머물 수 있다. 다라서 수준 높은 배움에 도달하게 하기 위해서는 특정 모둠이 발표한 내용을 바탕으로 전체 논의과정을 통해 논의의 폭을 넓히고 깊이를 심화시켜 나가는 방식으로 진행해야 한다. 교사는 모둠 발표를 시킬 때 그 모둠 내 찬성측 입장을 들어보고 반대측 입장도 함께 들어본다. 그리고 각각의 입장에 대한 전체 학생들의 다양한 의견이 깊이있게 논의될 수 있도록 논의의 장을 열어주어야 한다. )
생각의 깊이를 더하는 '왜(꼬리 물기) 질문(p58)
'왜-만약-어떻게' 질문법은 워런 버거가 제시한 혁신적 아이디어를 만드는 3단계 질문 기술로, 창의적으로 문제를해결하고자 할 때 좋다.(워런 버거, 어떻게 질문해야 할까?)
'왜-만약-어떻게' 질문법은 문제 중심PBL 수업이나 프로젝트 수업에서 많이 활용된다. 과학 시간에 '달걀 낙하 실험'을 주제로 문제 중심 수업을 진행할 경우, 다음과 같은 질문들을 활용할 수 있다.
나쁜 질문을 좋은 질문으로 바꾸기.(p63)
좋은 질문을 하기 위한 10가지 습관 (p64~67)
1. 학생 입장에서 생각하고 질문을 던져라. (易地思之)
좋은 질문과 나쁜 질문의 차이는 학생 입장에서 바라보면 쉽게 판별할 수 있다. 학생 입장에서 쉽게 말할 수 있고, 생각을 열어주는 질문은 좋은 질문이라고 할 수 있지만 그렇지 않은 질문은 나쁜 질문이라고 할 수 있다. 교사가 만든 질문이 좋은 질문인지아닌지를 판별할 수 있는 방법은 교사가 직접 그 질문에 대한 예상 답변을 기록해보는 것이다. 예컨대, 교사가 학생들에게 “좋은 시란 무엇일까요?”라고 질문한다면 학생 입장에서 쉽게 답변하기 힘들 것이다. 하지만 “내가 알고 있는 시(詩) 중 인상깊었던 시나 좋았던 시가 있었으면 그 시(詩)는 무엇이고 그 이유는 무엇일까요?”라고 질문한다면 학생 입장에서 쉽게 답변할 수 있을 것이다.
그리고 학생의 학습 수준에 맞는 질문을 활용해야 한다. 예컨대, 초등학교 5학년 학생에게 “인간이란 무엇일까요?”나 “맹자와 순자의 인간관의 공통점과 차이점은 무엇일까요?”라고 질문한다면 그 학생은 당황할 것이다.
2. 교사가 질문을 독점하지 말라.
교사가 질문을 독점하면 학생들이 수업에 수동적으로 임하기 쉽다. 물론 교사 중심 수업이 무조건 나쁘다는 것은 아니지만 학생의 배움을 촉진하려면 학생들에게 질문할 수 있는 기회와 시간을 주는 것이 필요하다. 특히 하부르타 수업에서 이러한 점을 강조하고 있다. 미국 올바른 질문연구소의 로스스타인도 교사 주도의 질문형 수업은 소통방식이 기본적으로 일방통행이고, 이러한 질문의 전문화 현상으로 인하여 공부를 잘하는 학생에게만 질문이 용납되는 문제점이 있다는 것을 지적한다. 과감하게 학생들에게 질문할 수 있는 기회와 여유를 주는 것이 수업에서 배움을 촉진하는데 도움이 된다.
3. 학생의 질문을 다른 학생에게 연결하라.
학생의 질문이나 답변에 대하여 교사가 즉각적으로 정답을 말하지 말고 다른 학생에게 의견을 묻거나 그 질문을 반사하여 질문하는 것이 좋다. 왜냐하면 어떤 학생의 질문이 개인의 궁금증으로 그치지 않고 전체 학생들에게 좋은 배움의 기회로 삼을 수 있기 때문이다. 예컨대, 과학 시간에 어떤 학생이 “선생님, 하늘은 왜 파랗죠?”라고 질문했을 때, “그래. 참 좋은 질문이야. 다른 친구들 중에서 이 질문에 대하여 설명할 수 있는 사람이 있니?”라고 질문한다면 다른 학생들로부터 다양한 답변을 이끌어낼 수 있을 것이고, 그 결과 전체 학생들이 배울 수 있는 좋은 기회가 될 수 있을 것이다.
4. 진정 대답을 원한다면 학급 전체로 질문하지 말고 특정 학생을 선택하여 질문하라.
많은 교사들이 질문시 학급 전체를 하나의 대상으로 여겨 질문하는 경우가 많다. 교사가 “이 문제의 정답이 무엇일까?”라고 학생들에게 질문한다면 어떤 학생도 “선생님! 제가 생각하는 그 문제의 정답은요...”라고 선뜻 이야기할 경우는 거의 없다. 학생 입장에서는 오답에 대한 두려움이 있고, 정답을 정확히 알고 있다 하더라도 구태여 나서서 정답을 말했다가는 다른 학생들로부터 잘못 찍힐 수도 있기 때문이다. 이러한 경우, “선희야, 이 문제의 정답에 대하여 이야기해줄 수 있을까?” 등의 표현처럼 구체적인 학생을 선택하여 질문해야 해당 학생이 답변할 가능성이 높다. 사회심리학의 연구 결과에 따르면 불특정 다수에게 도움을 요청하는 것보다 특정 사람을 구체적으로 선택하여 도움을 요청하는 것이 더 효과적이라고 말한다. (로렌 슬레이터 지음, 조증열 역(2005), "스키너의 심리상자 열기" 에코의 서재)
5. 특정 학생을 선택하여 질문했으면 최소 7초를 기다리라.
대개 교사가 특정 학생을 선택하여 질문했는데, 해당 학생이 제대로 답변하지 못하고 우물쭈물거리면 다른 학생에게 질문을 넘기는 경우가 많다. 내성적이고 수줍어하는 학생의 경우, 자기 이야기를 하려고 하면 최소 7초의 시간을 기다려줘야 한다. 그런데 교사에게는 7초의 시간이 심리적으로는 70분처럼 느껴지기 때문에 즉각적으로 답변하지 못하면 정답을 모르는 것으로 간주하거나 답변할 기회를 다른 학생에게 주는 경우가 많다. 이러한 일이 생기면 해당 학생은 마음 속으로 ‘나도 정답을 아는데, 왜 기다려 주지 않지?’라고 생각하거나 즉각적으로 답변을 하지 못하는 자기에게만 잘못을 돌려 스스로 자신감을 잃어버리게 될 수 있다. 그러므로 교사는 특정 학생을 선택하여 질문했다면 최소 7초의 시간을 기다려주어야 한다. 7초의 시간을 기다려도 답변을 하지 못한다면 “민지야, 다른 학생에게 이 질문을 던져도 되겠니?”라고 양해를 구하고 다른 학생에게 질문을 던진다면 그 학생은 선생님으로부터 존중받는다는 것을 느낄 수 있을 것이다.
6. 절대로 자문자답하지 말라.
교사에게 가장 좋지 않은 질문 습관은 ‘자문자답(自問自答)’하는 것이다. 교사가 질문하고 그 질문에 대하여 교사가 먼저 대답하는 것이다. 대개 교사들이 자문자답하는 것은 의도한 행위가 아니다. 어떤 교사든 자문자답이 좋은 질문이라고 생각하지 않는다. 그럼에도 불구하고 많은 교사들이 자문자답하는 이유는 학생들이 잘 대답하지 않거나 자기가 원하는 대답이 나오지 않기 때문이다. 교사가 학생들에게 질문을 했는데, 아무런 대답이 없으면 교사 입장에서 뻘쭘한 입장이 된다. 어색한 침묵을 채우기 위해 교사 자신도 모르게 자기 질문에 대한 정답을 말한다. 학생들이 답변을 했어도 교사가 원하는 답변이 나오지 않게 되면 교사 입장에서는 초조함을 느끼게 된다. 설명한 내용을 다시 설명하기에는 부담감을 느끼기 때문에 교사가 습관적으로 질문하고 나서 자기도 모르게 정답을 말하게 되는 경우가 생긴다. 수업 진도에 쫓기다보면 마음이 급한 나머지 자기가 한 질문에 자기도 모르게 답변하는 경우도 생긴다.
교사가 자문자답을 하게 되면 학생 입장에서는 교사의 질문에 대하여 답변해야 할 책임감을 전혀 느끼지 못하게 된다. 학생 입장에서는 선생님의 표현 방식은 질문 형태이지만 어차피 우리가 가만히 있어도 선생님이 알아서 정답을 말할 것이라고 예상하기 때문이다. 교사의 자문자답의 방식은 질문이 가지고 있는 힘을 스스로 잃어버리게 한다.
7. 교사의 질문에 대하여 학생이 오답을 말해도 부정적인 반응을 보이지 말라.
교사의 질문에 대하여 학생이 오답을 말해도 부정적인 반응을 보여서는 안된다. 물론 지식과 이해를 묻는 질문에는 분명 정답이 존재하고 오답을 그냥 놔두면 자칫 오개념이 형성될 수 있다. 그런데 오개념을 수정하는 것과 오답에 대한 부정적인 반응은 별개의 문제라는 것이다. 예컨대, 어떤 학생이 교사의 질문에 대하여 오답을 했을 때 교사가 “민식아, 지난 시간과 오늘 수업 내내 선생님이 케플러의 법칙에 대하여 설명했는데, 아직도 이해가 가질 않니? 선생님이 몇 번씩 설명해야 하겠어? 정신 차려”라고 말한다고 가정해보자. 그렇다면 민식이 입장에서는 어떤 생각이 들겠는가? 앞으로 다시는 그 지식을 몰라도, 정기 고사시 해당 문제에 대하여 틀리게 되더라도 수업 시간에 선생님에게 질문이나 대답을 하지는 말아야겠다는 생각을 들게 할 것이다. 학생의 엉뚱한 질문이나 오답에 대하여 교사가 공격적인 반응을 보인다면 거기에서 배움은 멈추고 말 것이다. 만약 학생이 엉뚱한 질문을 했다면 그것에 대하여 성실하게 답변하거나 그 질문이 수업 분위기를 망가뜨릴 수 있다고 교사가 판단되면 그 질문에 대한 답변을 양해를 구하고 나중으로 미루는 것도 좋은 방법이 될 것이다. 학생의 대답이 오개념일 때는 다른 학생들에게 그 대답에 대한 피드백을 유도함으로써 오개념을 수정해 줄 수 있을 것이다. 교사가 직접 오개념을 수정하더라도 “민식이가 잘 질문(대답)해줘서 고마워. 그런데 선생님의 생각으로는...” 등으로 대답 자체에 대한 칭찬과 격려를 하고 나서 오개념에 대한 수정을 하는 것이 좋다.
8. 질문을 했으면 그 대답을 경청하고 반응을 보여라.
질문을 하는 이유는 당연한 이야기겠지만 대답을 듣기 위함이다. 그런데 많은 교사들이 학생에게 질문만 할 뿐 대답을 잘 들으려고 하지 않는 경우가 많다. 교사가 학생에게 질문을 하고 나서 경청하지 않고 딴 짓을 하거나 학생의 대답에 대하여 별 다른 반응없이 교사가 원하는 방식으로만 반응을 한다면 대답을 하는 학생 입장에서는 당황하거나 기분이 나빠질 수 있을 것이다. 말로만 경청하는 척한다고 경청이 이루어지는 것은 아니다. 상대방이 내 이야기에 대하여 경청하고 있는지, 그렇지 않은지는 직감적으로 알 수 있다. 교사의 비언어적 표현, 신체적 언어를 통해서 학생들은 교사가 자기 말에 경청하는지를 알 수 있다. 특히 경청의 기본 자세는 ‘눈 맞춤(아이 컨텍 eye contect)’이다. 그러므로 교사가 학생에게 질문을 했으면 힘을 다해 경청하고 그에 대한 긍정적인 반응을 보여주어야 한다.
9. 구조화된 질문을 사용하라.
교사가 생각나는 대로 질문하는 것은 좋지 않은 질문 습관이다. 수업의 흐름에 따라 적절한 질문을 미리 고민하여 활용하는 것이 좋다. 수업 내용과 상관없는 질문은 학생들에게 배움에 몰입하도록 도와주는 것이 아니라 방해 요소로 작용할 뿐이다. 그러므로 질문과 질문 사이에는 논리적인 연계성을 가지고 있어야 한다. 무엇보다 출발 질문 – 전개 질문 – 도착 질문의 3단계 질문 단계를 기억하면 좋다.
수업 시간에 다루는 지식의 수준이나 성격에 따라 닫힌 질문과 열린 질문을 적절하게 섞어서 활용할 수 있어야 한다. 수업 내용의 흐름에 따라 탐색 질문과 집중 질문을 적절하게 활용할 수 있어야 한다.
학습 구조적인 측면에서 질문을 풀어나가는 방식도 학급 전체, 개인, 짝, 모둠 등 대상에 따라 적절한 질문들을 대상 활동으로 전환하여 수업에 적용할 수 있어야 한다. 좋은 수업은 큰 이야기와 작은 이야기가 공존한다. 교사의 질문은 학급 전체 뿐 아니라 학생 개인, 짝, 모둠 등 다양한 대상에 따라 적절하게 이루어질 수 있어야 한다.
10. 학습 단원의 특성, 학생들의 수준, 수업 맥락, 상황 등에 맞는 질문을 사용하라.
질문의 원칙과 사례들을 안다고 해서 수업에서 좋은 질문을 할 수 있는 것은 아니다. 학습 단원의 특성, 학생들의 학습 수준, 수업의 맥락과 상황 등을 복합적으로 고려하여 그에 맞는 질문을 개발하여 활용할 수 있어야 한다. 좋은 질문은 교사의 고도의 전문성을 바탕으로 나올 수 있다. 교사가 학생들에게 좋은 질문 요령을 직접 가르칠 수 있어야 한다. 교사의 좋은 질문 사용 방식은 학생들의 질문을 이끌어내는데 효과적이다. 교사가 좋은 질문의 모델을 제시해야 학생도 좋은 질문을 할 수 있다. 그리고 학생에 대한 기본적인 신뢰와 친밀한 관계성이 있어야 학생들에게 좋은 질문을 기대할 수 있다.