교수학습 관련.hwp도덕과 교수・학습 방법
2015 도덕과 교육과정은 도덕과의 성격에서 도덕과는 학생의 경험 세계에서 출발하여 자산을 둘러싼 현상을 탐구하고 내면의 도덕성을 성찰함과 동시에 스스로의 삶 속에서 실천하는 과정을 추구하는 ‘도덕함’의 시공간을 제공해야 한다고 이야기 한다.
이러한 점에서 도덕과 수업의 목표는 도덕함의 시공간을 제공하는 것이라고 볼 수 있다. 교사는 도덕함의 시공간을 제공하기 위한 다양한 교수 학습 방법 및 모형에 대한 선이해가 필요하다. 이러한 선이해는 학생들의 수업 참여를 활성화 하고 다양한 과제 탐구 및 체험과 실천을 가능하게 함으로써 학생들의 도덕적 역량을 신장시킬 것이다.
그리고 교수・학습 방법 및 모형을 선정하기 위한 다음의 조건들을 고려해야 할 것이다. 첫째, 교육과정에 제시된 ‘영역 및 내용 요소별 성취기준’에 도달하기 위해 가정 적합한 방법을 선정해야 한다. 영역 및 내용 요소별 성취 기준은 각각의 고유한 특성과 성격을 갖고 있기 때문에 이에 도달할 수 있는 교수・학습 방법을 교사는 선택해야 한다.
둘째, 학생들의 인지적·도덕적 발달 수준 등을 고려하여 그에 적합한 다양한 교수·학습 방안을 선정해야 한다. 학생들이 갖는 관심과 이해의 차이를 고려하여 이러한 차이를 통해 다양한 논의와 배움이 일어날 수 있는 교수 학습 방법을 선정해야 한다. 마지막으로 도덕과의 특성에 맞추어 학생들의 인지적인 측면과 더불어 정의적인 측면의 도덕성도 함께 개발할 수 있는 교수 학습 방법을 선정해야 한다. 도덕과는 단순히 주지주의 교과가 아니라 학생들의 인성을 길러주어야 하는 교과이기 때문에 수업 과정 속에서 내면화와 동기화 될 수 있는 교수・학습 방법을 선정해야 한다.
결국 도덕과 수업은 교사가 교과 내용요소별 성취기준에 대한 이해를 바탕으로 학생 상황에 맞는 교수・학습 방법을 적용하고 학생들과 수업 중에 어떻게 상호작용하는지에 따라 수업의 성패가 결정된다고 볼 수 있다. 따라서 이번 장에서는 학생들과 상호작용을 가능하게 하는 다양한 교수・학습 방법 및 기법 그리고 최근 학교 현장에서 적용되는 몇 가지 수업 방안을 제시하고자 한다.
1. 개념 분석 모형
1) 개념분석 수업 모형의 의미
우리 사회에서 대화와 토론이 중요하다고 여겨지는 이유는 사람 사이에 발생하는 많은 갈등 들을 물리력이 아닌 대화로 풀 수 있다는 믿음에 근거한다. 그런데 이러한 대화가 가능하기 위해서는 대화의 주제에서 사용되는 중심 개념에 대한 정확한 이해와 합의가 전제되어야 한다. 함께 사용하는 개념의 의미가 모호하며 다의적이라면 제대로 된 대화는 불가능하다. 결국 대화 당사자들 간에 갈등만이 커질 것이다.
이러한 이유로 소크라테스는 그의 대화 상대자들과 개념의 의미에 대해 끊임없이 묻고 탐구하며 올바른 사유와 삶의 태도로 안내한다. 이와 같이 올바른 ‘개념’의 의미를 확인하고 정립하는 일은 도덕교육에서 있어서도 매우 중요한 과업임을 확인할 수 있다.
2) 개념분석 수업의 주요 절차
영국의 학자 윌슨(J. Wilson)은 그의 책 「개념과 함께 사고하기」에서 개념 분석의 주요 절차를 중심으로 개념 분석의 순서를 살펴보면 다음과 같다.
(1) 개념의 문제를 다른 문제로 부터 분리해 내기
만일 ‘사랑의 매는 필요한가?’라는 질문에 대해 답하기 위해서는 먼저 ‘사랑’이라는 개념을 분석해서 사랑의 의미를 밝히는 일이 선행되어야 한다.
(2) 개념의 전형적인 사례 확인하기
‘사랑’의 개념을 사용할 수 있는 전형적인 사례를 확인해 본다. 예를 들어 ‘부모님의 자녀에 대한 무조건 적인 사랑’, ‘어려움에 처한 사람을 돕고자 하는 인간애’와 같은 사례를 제시하고 각각의 사례가 갖고 있는 공통의 특징을 찾아냄으로써 개념의 필수적인 특징을 찾아낼 수 있다.
(3) 전형적인 사례에 반대되는 사례 찾기
‘사랑’의 경우 상대방에게 피해를 입히거나 괴롭히는 일이 여기에 해당한다. 이를 통해 우리는 그 개념이 적어도 이러한 특징은 가지고 있지 않다는 것을 밝힐 수 있다.
(4) 분석하고자 하는 개념과 관련된 개념 또는 사례 확인하기
‘사랑’이라는 개념의 경우에 ‘애정’이란 개념과 관련이 있으며, ‘우정’, ‘배려’, ‘희생’이라는 개념과도 관련이 있다. 때로는 ‘연애’라는 개념과도 관련이 있다. 분석을 통해 이것들의 상호 관련의 정도를 찾아내야 한다.
(5) 개념의 경계에 해당하는 사례 확인하기
사랑의 개념과 관련해서 본다면 ‘질투’라든지, ‘스토커의 집념’라든지 ‘사랑의 매’는 사랑이란 개념의 경계 사례로써 검토해볼 필요가 있을 것이다. 분석의 결과에 따라 이런 경우들 중의 일부 또는 전부는 어쩌면 진정한 사랑의 행위가 아닐 수 있다. 이러한 경계 사례의 분석을 통해서 사랑이란 개념의 참 의미를 알아갈 수 있다.
(6) 가상적인 사례 검토하기
‘사랑’의 개념에 대한 가상적인 사례를 검토해보자. 사람이 식물과 사랑할 수 있는가? 실험에 의하면 사람이 식물에 애정을 많이 주면 그 식물은 더 잘 자란다고 한다. 그렇다고 하여 사람과 식물이 사랑을 나눈다고 말할 수 있는가? 또는 사란 사람이 죽은 사람과 사랑을 할 수 있는가? 영혼결혼식이 이에 해당할 텐데 이러한 행위를 사랑이라고 부를 수 있을까? 이런 가상적인 사례들을 검토해봄으로써 사랑이라는 말의 의미를 보다 깊이 있게 탐구해볼 수 있다.
(7) 분석된 결과를 사회적 맥락에서 검토하기
개념들은 보통 일상생활의 어떤 특수한 상황 하에서 다루어지며 그러한 상황 하에서 의미를 갖기 때문이다. 사랑과 관련된 진술의 경우 ‘누가’ 그러한 진술을 사용할 것 같은지, ‘왜’ 그러한 진술을 하기를 원할 것인지, ‘언제’ 가장 자연스럽게 그러한 진술을 할 것인지 등등을 상상해보는 일이 필요하다.
(8) 언어의 한계에 유의하여 분석 결과를 검토하고 정리하기.
언어는 인간이 표현하려고 하는 것을 제대로 표현하는 데는 어느 정도의 한계를 가지고 있다. 이런 점을 고려하여 분석하고자 하는 개념에 대한 모든 가능한 경우를 검토하고 그 개념이 가질 수 있는 모든 가능한 의미 중에서 가장 적합한 의미를 찾아내는 일이 필요하다.
사랑이라는 개념을 보면 과거에는 사랑이란 말은 기독교의 사랑, 불교의 자비, 유교의 인과 같이 ‘희생’의 측면에서 주로 다루어 왔다. 그러나 오늘날에는 감각적인 사랑이 사랑이란 말에 깊숙이 들어가 있다. 그렇기 때문에 오늘날 사랑이란 말 속에는 과거처럼 정신적인 사랑이 강조되지 않고 감각적인 사랑이 그 전면에 떠오르게 된 것이다. 그렇다면 이런 현상을 도덕교육에 적용해보자. 사랑을 도덕과의 주요 덕목으로 제시하는데 부족한가? 만약 부족하다면 사랑이란 말을 빼고 과거의 정신적인 사랑과 유사한 다른 말을 새롭게 대체해 넣어야 할지도 모른다.
3) 개념 분석 모형에 유의점
개념 분석 모형에 있어서 교사의 역할은 학생들 스스로가 개념의 의미를 점차로 수준을 높여가며 사고하도록 도와주고 안내하는 일이다. 이를 위해 교사가 가져야 할 태도에 대해 윌슨의 논의를 바탕으로 다음과 같이 정리할 수 있다. (이영문, 2010: 170-172)
첫째, 개념을 분석을 해야 할 때를 제대로 알고 이를 신중하게 사용해야 한다. 모든 개념을 분석할 수는 없기 때문에 교사는 수업 중에 분석해야 할 핵심 개념에 대해 인지하고 있어야 하며 수업 과정 중에서 적절한 시점에 개념 분석 모형을 적용할 수 있어야 한다.
둘째, 모든 개념을 도덕적으로 가치 평가하려는 태도는 경계해야 한다. 예를 들어 ‘민족주의’, ‘여성주의’와 같은 개념에 대해 교사가 주관적인 가치평가를 해버린다면 학생들은 그 개념에 대한 진지한 탐구를 하지 못하고 편향된 개념이 형성될 수 있기 때문이다.
셋째, 분석할 개념에 대해서는 진지하게 탐구하는 자세를 가져야 한다. 우리의 사고는 개념을 통해 이루어지고 잘못 형성된 개념은 사람들의 사고와 태도를 잘못된 방향으로 이끌어 간다는 점을 잊지 말아야 한다. 따라서 잘못 사용되는 개념에 대해서는 엄밀한 탐구 과정을 통해 바르게 잡아가는 노력이 필요하다.
2. 가치 갈등 수업 모형
1) 가치 갈등 수업 모형의 의미
우리가 경험하는 대부분의 도덕적 문제 상황은 한 가지(예: 정직 혹은 부정직) 혹은 두 가지 이상(예: 정직 혹은 우정)의 양립하는 도덕적 규범 또는 가치의 갈등으로 무엇을 선택해야 하는지 어려움을 겪게 되는 경우에서 발생한다. 따라서 도덕과 수업에서는 이러한 어려움을 도덕적으로 올바르게 해결해 나가기 위한 사고 실험이 필요하다. 이를 위해 적용할 수 있는 수업 모형으로 올리버(D. Oliver)와 쉐이버(J.P. Shaver)의 가치 갈등 수업 모형을 살펴볼 수 있다.
2) 가치 갈등 모형 수업의 주요 절차
(1) 구체적 갈등 사태의 제시
교사는 학생들의 관심과 흥미를 끌 수 있는 갈들 사례를 제시한다. 갈등 사례에는 대립하는 가치와 규범이 존재하며 학생들은 이야기 속에서 이러한 갈등하는 가치와 규범을 찾아내야 한다. 다음과 같은 가상의 상황을 이야기로 제시할 수 있다.
“아버지와 어떤 굳은 약속을 한 어느 소녀의 이야기가 있다. 소녀는 성격이 활달하고 모험을 좋아하기 때문에 험한 언덕에도 가고 꽤 높은 나무에도 오르기를 좋아한다. 그러다가 하루는 자기의 키보다 두 배나 높은 나무에서 떨어져 크게 부상을 입었다. 저녁에 집에 들어간 소녀는 아버지로부터 크게 꾸중을 듣고 이제부터는 다시 나무에 오르지 않기로 약속을 하였다. 그리고 소녀는 더 이상 나무에 오르는 일이 없었다. 그러나 어느 날 소녀는 친구들과 함께 학교에서 돌아오는 길에 소나무의 가지가 반쯤 꺾어져 있는 틈에 어린 고양이가 끼어 빠져 나오지 못하고 있는 것을 보았다. 소녀와 함께 있던 아이들은 고양이를 구해 주어야 한다고 생각하면서도 아무도 나무에 올라가려고 하지 않았다. 나무에 오를 수 있는 아이는 그 소녀밖에는 없었다. 고양이도 생명이니 구해야 한다는 마음은 있지만 아버지와의 약속을 어긴다고 생각할 때 소녀는 망설이지 않을 수 없었다. 이때 내가 그 소녀라면 어떻게 하겠는가?”
(2) 갈등을 이루는 규범의 확인과 의미의 명료화
교사는 구체적인 문제 사태에 관련되어 있는 규범이나 덕목을 학생들이 찾아보게 하고 찾아낸 규범이나 덕목의 일반적 의미를 확인하게 한다. 위의 예에서는 ‘약속’과 ‘생명존중’의 두 가지 규범이 갈등을 이루고 있다. 교사는 이 두 규범의 의미를 명료화하기 위해서 “약속은 왜 지켜야 하는가?”, “약속은 반드시 지켜야 하는가?”, “생명은 왜 귀하여 여겨야 하는가?”, “동물의 생명도 사람의 생명과 마찬가지로 존중해야 하는가?” 등의 질문을 할 수 있다.
(3) 문제 사태의 성격 분석
분석 하고 있는 문제와 유사한 다른 사태를 찾아보거나 다른 관점에서 생각해 보는 활동을 말한다. 예를 들어 “만약 이 고양이가 우리 집에서 키우던 고양이라면 어떻게 할 것인가?”, “친구들로 하여금 비밀을 지켜달라고 부탁해도 괜찮은가?”, “아버지에게 허락을 받으면 되는 것일까?”, “다른 사람이 고양이를 구할 가능성은 없는 것일까?”와 같은 상황들을 생각해 볼 수 있다.
(4) 자기 입장 선택
앞의 활동을 통해 학들은 갈등하는 가치가 무엇이며 어떤 유형인지를 파악하여 문제 상황에 대한 자기 입장을 선택할 수 있게 된다.
(5) 자기 입장의 타당성 검토
이 단계에서는 자신이 정한 입장의 사실적 근거와 함께 자신의 입장이 합리적이며 도덕적인 정당화가 가능한지 함께 점검하게 된다.
(6) 자기 입장의 수정 및 대안 찾기
만일 앞의 단계에서 자신의 입장이 잘못되었다는 점을 확인하게 되면 자신을 수정하고 대안을 찾아보고나 절충안을 만들어 보는 과정을 의미한다. 이를 위해 교사는 “검토 과정에서 자신의 생각이 바뀌었거나 무엇을 정해야 할지 어려움을 겪고 있는 학생이 있나요?”라고 물어봐야 한다. 그리고 생각이 변한 학생이 있다면 그 이유를 함께 들어보고 논의를 전개할 수 있으며, 혼란을 겪고 있는 학생의 경우 왜 그러한 혼란을 겪는지 발표하게 하고 절충안을 찾아보는 것과 같은 논의 과정을 이어 갈 수 있다.
3) 가치 갈등 수업 모형의 유의점
최근 도덕 수업에서 토론 수업이 많이 이루어지고 있기 때문에 교사들 사이에서도 어떠한 토론 주제를 선정해야 하는지에 대한 관심과 고민이 많다. 좋은 토론 주제는 두 가지 이상의 상충하는 가치와 규범이 공존하는 주제가 대부분이다. 따라서 결론이 나지 않는 경우가 발생할 수 있다. 교사는 도덕적 사고의 촉진자로서 학생들로 하여금 유사한 사태에 적용해보기, 역할을 바꾸어 생각해 보기 등을 통해(고대혁 외:2014, 276) 학생들의 사고의 엄밀성과 함께 타인의 입장에 대한 고려까지 이루어질 수 있도록 해야 한다.
3. 토론 수업 모형
1) 토론 수업 모형의 의미
토론 수업에 대한 관심이 증가로 인해 다양한 토론 수업 모형과 방법이 개발되고 보급되고 있다. 가치의 문제를 다루는 도덕과 수업에서도 다양한 토론 방식이 실제 수업에서 적용되고 활용되고 있다. 여기서는 도덕과서에 교실에서 사용할 수 있는 일반적인 찬반 토론 방법에 대해 제시하고자 한다.
토론의 목적 중 하나는 올바른 도덕적 판단 능력을 길러주는 것이다. 도덕 판단이란 주어진 문제 사태에서 무엇이 옳고 그른지, 무엇을 행해야 마땅한지를 결정, 선택하는 것을 의미한다. 이러한 수업에서 교사는 매우 중요한 역할을 하는데 학생들의 도덕적 사고를 자극하고 촉진할 수 있는 적절한 발문을 하고 탐색, 교수, 제시, 강조, 아내 등과 같은 일을 수행해야 한다. (고대혁 외:2014, 281-282.)
그리고 토론수업은 외부로부터의 지식 주입이 아니라 학생 개개인의 내적 특성과 경험, 그리고 그들의 사고 작용을 최대한으로 활용하여 내부에서 이끌어냄으로써 학생들이 자발적으로 학습목표에 도달하게 하려는 것이다. 그리고 일반 강의식 교수법에 비하여 파지의 정도, 고차적인 사고, 태도 및 동기의 학습에 효과적이며, 보다 많은 학생의 활동과 피드백을 허용하기 때문에 개념에 대한 이해의 증짐 및 문제 해결 기능의 발달에서 잘 활용하면 큰 효과를 얻을 수 있다.
2) 토론 수업 모형의 방법
토론 주제를 정하고 준비하는데 1시간, 실제 토론을 진행하는 데 1시간 총 2시간이 소요되는 토론 방식의 모형을 살펴보고자 한다.
(1) 갈등 사례 제시
토론주제는 학습내용과 관련된 가상적인 이야기 또는 학생들이 직접 경험하는 현실 문제를 주제로 정할 수 있다. 다만 제시하는 이야기 속에는 갈등하는 가치와 규범을 포함하고 있어야 하다.
(2) 토론 주제 만들기
갈등 사례를 확인한 다음 학생들은 모둠별로 또는 개인별로 갈등하는 규범 또는 가치를 확인하고 토론 가능한 주제를 선정한다. 제시된 토론 주제들을 칠판에 적고 학습 주제와 관련하여 가장 바람직한 토론 주제를 전체 논의를 통해 선정한다.
(3) 토론 방식을 선정하기
토론 주제가 선정되면 어떠한 방식으로 토론 수업을 진행할지 학생들과 협의를 통해 정한다. 예를 들어 모둠별 대립 토론 방식, 전문가 패널을 중심으로 토론방식, 전체 토론 방식과 같은 다양한 방식 중에서 학생들과 논의를 통해 정한다.
(4) 토론 준비
학급 내 모둠별 토론을 진행할 경우 협의를 통해 모둠별로 토론 주제를 배정한다. 그리고 토론을 위해 모둠별로 사전에 준비한다. 그리고 찬반 토론의 경우 찬반입장을 모두 준비하게 하고 토론 직전에 제비뽑기를 통해 입장을 정한다. 교육토론의 경우 학생이 선호하는 입장에 매몰되지 않기 위해 양쪽의 입장을 동시에 준비한다. 토론의 준비는 두 입장에 대한 입론서를 모두 작성하게 하며 입론서에는 주장, 논거, 논거에 대한 보충 자료, 예상 질문과 답변 등을 정리한다.
(5) 토론 진행
토론을 시작하기 전에 제비뽑기를 통해 입장을 정하고 지정된 자리에 앉는다. 교사는 칠판을 두 칸으로 나누고 토론 팀원 중 한명이 나와서 각각의 입장에 대한 근거 목록을 작성한다. 이 때 토론에 참여하지 않는 학생들은 이를 노트 필기한다(5분).
찬성측부터 입론하고 이어서 반대측이 입론한다(6분). 입론 후에 찬성측 질의를 시작으로 토론을 시작하며 자유롭게 질의하고 답변할 수 있도록 한다(15분). 토론에 참여하지 않는 학생들이 토론자에게 질의하고 토론자들이 답변한다(10분). 모둠별 최종 발언을 하고 교사의 토론내용에 대한 간단한 총평을 하고 마무리한다(5분).
(5) 토론 내용 정리하기
모든 학생들은 토론 내용에 대한 소감과 새롭게 배우거나 깨닫게 된 점, 삶에 대한 각오, 더 생각해 보고 싶은 주제에 대해 정리하고 발표한다.
3) 토론 수업의 유의점
첫째, 토론은 도덕적 판단력과 같은 도덕적 사고력을 기르는데 매우 유의미한 수업 방식이다. 하지만 토론은 토의와 다르기 때문에 토론자 간 대립이 불가피하다. 따라서 토론이 자칫 말싸움과 비난으로 전개 되지 않도록 해야 한다. 이를 위해 교사는 토론 수업 전에 학생들에게 충분히 토론의 의의와 임하는 자세에 대한 안내가 충분히 이루어져야 한다. 특히 토론은 민주시민으로서 상대방도 나와 동등하게 자신의 견해를 가질 수 있으며 그들의 주장을 대화를 통해 확인한 다음 상대를 설득하고 자신도 설득 당할 수 있다는 전제를 받아들이는 것에서 출발한다는 점을 안내해야 한다.
둘째, 교사는 토론에서 결론이 나지 않더라도 학생들은 다양한 입장에 대해 사고하고 판단할 수 있는 경험을 가졌기 때문에 토론은 그 자체로서 의미를 갖는 점을 알아야 한다. 따라서 학생들의 토론이 끝나고 교사가 자신의 입장을 정답처럼 설명해서는 안 된다. 이럴 경우 학생들은 토론에는 이미 정답이 있는 것으로 여겨 토론의 필요성에 대해 회의감을 가질 수 있기 때문이다.
셋째, 토론을 통해 학생들의 인지적인 영역의 변화와 발전을 기대할 수 있지만, 그것만으로는 도덕적인 정서나 실천적 태도를 향상하는 데는 한계가 있다는 점을 받아들이는 것이다. 따라서 가능하다면 교사는 토론 중에 입장을 바꾸어 토론을 진행해 볼 수도 있다. 이를 통해 역지사지와 공감할 수 있는 기회를 가질 수 있기 때문이다. 그리고 토론이 끝나고 자신이라면 어떻게 할지에 대해 성찰적 글쓰기를 통해 실천 의지를 기를 수 있도록 하는 과정도 필요하다.
넷째, 토론 수업은 다양한 형태로 진행될 수 있다. 브레인 라이팅, 피라미드 토론, 천사 악마 게임, 신호등 토론, 벌집 토론 등이 교수 내용을 고려한 다음 다양한 형태로 진행할 수 있다. 하지만 자칫 토론 규칙에 얽매여 자유로운 논의의 흐름을 방해할 수 있기 때문에 교사는 다양한 방식의 장점을 활용하여 유기적인 토론 수업을 진행해야 한다.
4. 역할놀이 수업 모형
1) 역할놀이 수업의 의미
도덕성은 자기중심성에서 벗어나 다른 사람의 입장에서 생각해 봄으로써 더 넓은 지평으로 발달하게 된다. 이러한 관점에서 ‘역할놀이 수업 모형’은 학생들이 도덕 수업 중에 문제 상황의 사람의 입장이 되어 봄으로써 그들의 처지에서 사유해보는 경험을 제공해 줄 수 있는 수업 기법이다. 이를 통해 학생들은 자기 중심성에서 벗어나 상대방의 입장을 이해하고 공감할 수 있는 기회를 경험할 수 있게 된다. 그리고 실제 문제 상황에 대한 간접 경험을 통해 일상에서 필요한 도덕적 태도와 자세를 습득할 수 있다. 이런 점에서 역할 놀이 수업은 인지・정의・행위적 도덕성을 한꺼번에 기를 수 있는 장점이 있다. (이영문:2010, 208)
2) 역할놀이 수업의 방법
(1) 역할놀이 상황 설정과 준비
가르치고자 하는 학습 내용과 관련하여 학생들의 생활 경험과 연결되고 발달 수준에 맞으며 흥미를 유발할 수 있는 상황을 설정한다. 그리고 그러한 상황은 답이 정해진 뻔한 내용보다는 다양한 선택이 가능하기 때문에 상황에 필요한 가치관 및 규범에 대해 탐구할 수 있는 주제여야 한다.
(2) 역할놀이 참가자의 선정
역할놀이에 참가할 학생을 정해야 한다. 교사가 임의로 배정하지 않고 희망하는 학생을 중심으로 역할을 배정한다. 그리고 교사는 자기표현이 뛰어난 학생만이 아닌 다양한 특성을 갖는 학생들도 함께 참여할 수 있도록 하는 배려가 있어야 한다.
(3) 역할 놀이 준비
역할놀이 참가학생들 간에 협의를 통해 역할 놀이에 대한 상황 설정 및 대사 정하기, 무대 꾸미기에 대해 협의하는 시간을 갖는다. 그리고 문제 상황을 제시하는 것에서 끝낼지 아니면 해결 방안을 제시할 것인지에 대해 교사와 협의한다.
(4) 역할놀이 시연
실제 역할놀이를 진행한다. 연기를 잘하는 것보다는 문제 상황과 해결 과정을 잘 표현하는 것임을 안내한다. 연기가 안 될 때 교사는 잠시 멈추고 시연에 참여하지 않은 학생들에게 어떻게 해결하면 좋을지 논의를 통해 해결책을 제시해 준다. 그리고 시연을 이어나간다.
(5) 역할놀이 평가
시연이 끝나면 평가과정을 거쳐야 한다. 이때 갈등상황을 경험해 보았던 학생들의 느낌과 소감과 관람한 학생들의 소감을 발표하고 전체 논의를 전개한다. 이때, 학생들이 비판적 시각으로 발표할 경우에는 대안 형태로 자신들의 아이디어를 발표하도록 유도한다. (고대혁 외, 2014:297)
(6) 재시연
앞의 단계의 논의 과정을 바탕으로 더 나은 새로운 방안을 직접 재연해 보도록 한다. 재연한 이후에 다시 전체 논의를 통해 평가의 과정을 거친다.
(7) 경험의 공유와 일반화
역할극을 통해 중요하게 여겨야할 가치와 규범이 무엇인지 성찰하고 이를 전체 학생들과 공유하는 단계이다. 시연과 재연을 통해 나타난 의견들을 정리하도록 한다. 특히 수업목표와 관련하여 서로 공감할 수 있는 도덕적 행동에 대해 발표하도록 한다. 특히 역할놀이를 통하여 새롭게 알게 된 점, 비슷한 자신의 경험 등을 자유롭게 토론할 수 있도록 한다. (정창우 외, 2007:150)
3) 역할놀이 수업의 유의점
역할놀이는 평소 수업에 적극적이지 못한 학생들도 다양한 끼와 표현 능력을 통해 자존감을 경험할 수 있는 유의미한 수업 방식이기도 하다. 또한 학생들이 도덕적 문제 상황을 가장 직접적으로 경험하고 체험해 볼 수 있는 방식이기에 교사는 학습 내용에 따라 적절하게 역할 놀이를 진행할 수 있어야 한다. 이를 위해 교사가 유의해야 할 점은 다음과 같다.
첫째, 역할놀이 수업이 단순한 흥미와 재미 위주로 분위기가 흐르지 않도록 해야 한다. 즉 학습 주제와 탐구활동에 집중하여 역할놀이가 진행되어야 한다. 교사는 역할놀이를 시작하기 전에 학생들에게 이 수업의 의의를 충분히 안내하고 진지한 가운데 진행될 수 있도록 해야 한다. 그렇다고 너무 경직되게 수업을 진행하면 수업의 역동성을 저해할 수 있기 때문에 교사의 적절한 조절이 필요하다.
둘째, 자칫 역할극 하는 학생들 중심으로 진행될 수 있기 때문에 관람하는 학생들이 수업에서 소외될 수 있다. 관람하는 학생들의 적극적인 참여가 이루질 수 있도록 시연자의 방식이 아닌 다른 방식으로 역할을 바꾸어 연기해 보는 기회를 제공할 수 있다. 그리고 전체 논의 과정에서 다양한 논의에 참여할 수 있도록 해야 한다.
셋째, 역할놀이를 통해 상대방의 입장에 대해 생각해보는 경험과 실제 문제 상황에서 나는 무엇을 선택해야 하는지에 대해 성찰하고 각오를 가질 수 있도록 하는 수업 정리가 이루어져야 한다. 이는 역할놀이 수업을 해야 하는 목적이기도 함을 잊지 말아야 한다.
5. 이야기 수업
1) 이야기 수업의 의의
우리는 어렸을 때 할머니, 할아버지와 부모님 또는 선생님께 ‘옛날 옛적에…’로 시작해서 권선징악을 주제로 하는 이야기를 듣고 도덕교육을 받아왔다. 이러한 도덕교육 방식은 동서양을 막론하고 가장 일반적인 도덕교육의 모습이다. 도덕교육에서 이야기가 중요한 것은 인간의 도덕적인 삶을 살아야 하는 이유를 어린이들은 추상적인 설명으로 파악하기 어렵다는 데 기인한다. 구체적인 경험이 부족한 학생들의 서사적인 야기를 통한 대리 경험은 그만큼 의미가 있다고 할 수 있다. (이영문, 2010: 212-213)
이야기 수업은 교사에 의해 도덕적인 성찰과 내면화를 이룰 수 경험, 역사적 사례, 사회적 이슈에 대해 이야기 해줄 수 있으며 또한 학생들의 자신의 도덕적 갈등의 경험이나 사례를 이야기 하도록 할 수 있다. 학생들은 도덕적 이야기를 통해 도덕성의 삶의 맥락을 이해하고 도덕적 감동을 이끌어 도덕성 발달을 증진시킬 수 있다. (정창우 외, 2007: 340)
2) 이야기 수업의 방법
(1) 도덕적 문제 상황 및 사례 제시
학생들에게 도덕 이야기를 이끌어낼 수 있는 사례나 상황을 제시하는 단계이다. 여기서 제시되는 상황이나 사례는 학습자에게 감동·감화를 줄 수 있는 이야깃거리여야 한다. 이러한 사례의 선택은 생활경험이나 책, 인터넷, 신문, 뉴스 동영상, 라디오 사연 등 다양한 자료를 예화로 활용할 수 있다.
(2) 도덕적 주제 확인
제시된 도덕적 이야기에 대한 학생들의 이해를 돕기 위해 발문하는 단계로, 어떤 아이디어를 요구하거나 생각이나 느낌을 강요하는 질문보다는 도덕적 주체를 확실하게 인지할 수 있도록 하는 발문이 이루어져야 하다. 따라서 제시되는 질문들은 폐쇄적인 성격을 띨 수 있다.
(3) 느낀 점 이야기하기
학생들이 도덕적 주체에 대해 느낀 점을 이야기하는 단계이다. 이 단계에서 학생들은 이야기 속의 등장인물에 대해 감정이입을 시도하기도 하고 주인공의 입장이 되어보기도 하는 정서적 역할채택을 하게 된다. 따라서 교사는 두 번째 단계와는 반대로 폐쇄적 질문이 아닌 개방적 질문을 활용한다.
(4) 자신이 경험 발표하기
제시된 이야기와 유사한 학생 자신의 경험을 발효하는 단계이다. 이 단계부터 학생 중심의 도덕 이야기하기가 시작된다. 학생들은 앞에서 들은 도덕 이야기의 주체와 관련된 자신이 경험을 생각해내고 이를 다른 학생들 앞에서 표현하게 된다. 바로 앞의 단계에서 다룬 도덕적 지식과 도덕적 주제에 대한 이해를 바탕으로 이제는 도덕적 주체를 자신의 삶 속에 적용시키는 단계이다.
(5) 도덕적 이야기 만들기
구조화된 자신의 도덕적 이야기 혹은 유사한 상상의 이야기를 만드는 단계이다. 이 단계는 이미 네 번째 단계에서 발표되었던 내용을 중심으로 하여 학생들로 하여금 도덕적 주제와 관련하여 자신의 생활을 돌아보고 스스로를 반성하면서 자신의 경험에서 잘할 점은 무엇이고 잘못한 점은 무엇인지를 이야기 형식으로 표현하는 단계이다.
3) 이야기 수업 모형의 유의점
이야기 수업 모형은 도덕적 규범이나 가치가 삶의 맥락 속에서 의미를 갖고 있다는 점을 알려준다. 따라서 학생들은 이야기 수업 모형을 통해 도덕적 규범과 가치가 자신의 삶과 동떨어진 것이 아니라는 점을 간접 경험을 통해 느끼게 해주는 수업 모형이다. 이를 위해 교사가 유의해야 할 점은 다음과 같다.
먼저 학생들의 이야기의 경우 사적인 경험을 학급 내에서 발표하는 것이기 때문에 자칫 자신 또는 다른 사람의 프라이버시를 침해할 수 있다. 따라서 교사는 학생들에게 자신의 경험을 솔직하게 이야기 하되 다른 사람과 자신의 프라이버시에 위해가 되는 이야기는 절제할 수 있도록 안내 해주어야 한다.
둘째, 교사부터 이야기가 부담스럽지 않게 발표될 있도록 하는 허용적인 분위기를 만들어 주어야 한다. 자신의 이야기기를 다른 사람 앞에서 한다는 것은 다른 사람의 평가를 의식해야 하기 때문에 부담스러운 일이다. 따라서 교사는 교실 공간을 학생들의 이야기에 대해 판단을 자제하고 학생들의 이야기가 지지받는 분위기를 먼저 만들어 주어야 한다.
둘째, 이야기 수업 모형은 감동적인 이야기로 흘러 도덕적 사유와 판단의 기회를 배제시켜 버릴 수 있다. 따라서 교사는 감동적인 이야기 일지라도 그 이야기 속에 담겨 있는 도덕적 가치와 사회적 의미, 개인의 위대함과 현실 삶의 어려움에 대해 도덕적 탐구가 이루어질 수 있도록 전체 또는 모둠별 논의가 이루어질 수 있도록 해야 한다.
셋째, 도덕적 이야기가 자칫 나와 다른 사람들의 사례로 인식하지 않도록 해야 한다. 지나치게 위대한 성인의 이야기의 경우 자신과 무관한 사람의 일로 치부해 버릴 수 있기 때문이다. 따라서 예화를 선정할 때는 학생들이 감정이입을 하면서도 자신의 삶과 연결지울 수 있는 친근한 인물을 선정할 필요가 있다.
6. 배움의 공동체
1) 배움의 공동체 의의
2000년대 이후 우리나라에 소개된 배움의 공동체는 현재까지 많은 학교에서 수업 개선을 위한 방안으로 적용되고 있다. 배움의 공동체를 만든 일본의 사토 마나부 교수는 배움을 만남을 통한 대화적 실천으로 정의한다. 즉 대상 세계와의 만남(텍스트)과 타자와의 만남(교사와 친구) 그리고 자기 자신(내면 세계)과의 만남을 통한 대화적 실천이라 할 수 있다. 이러한 대화적 실천으로서의 배움은 대등한 주체 간에 형성되는 상호 관계를 필요로 한다. 이러한 상호성은 수업 내에서 활동으로서의 배움, 협력학습으로서의 배움, 표현하고 공유하는 배움이라는 과제를 수행해 내야 한다. 이는 결국 배움이 활동적이고 협력적이 실천적인 과정임을 확인할 수 있다. 이를 구조화하면 다음 표와 같다.
배움의 3가지 차원 |
| 수업에서의 실천 |
| 배움의 의미 |
대상과의 만남과 대화 타자와의 만남과 대화 자기와의 만남과 대화 | 활동으로서의 배움 협력으로서의 배움 표현과 공유로서의 배움 | 활동적인 배움 협동적인 배움 실천적인 배움 |
<표 1> (손우정, 2003: )
2) 배움의 공동체 수업 방법
(1) 모둠 만들기
협력적 배움을 중시하는 배움의 공동체에서는 4인 1모둠으로 하여 ‘ㄷ’자 좌석배치를 기본으로 한다. 모둠의 구성은 학력에서 이질적인 학생들이 모일 수 있도록 하여 배우고 가르치는 협력적 상황을 만들어 주어야 한다. 하지만 도덕과 수업에서는 굳이 학력이질을 고려하지 않더라도 제비뽑기를 통해 자연스럽게 모둠을 만들어 줄 수 있다. 그리고 모둠 내에서 가르치고 배우는 권력적 관계가 아닌 서로 묻고 배우는 협력적 관계가 될 수 있도록 해야 한다.
(2) 배움의 단계
배움의 공동체의 수업의 과정은 크게 무엇을 할 것인지 준비하는 단계인 홉(Hop)과 학습할 교과의 기본적인 내용을 이해하고 확인하는 단계인 스텝(Step)과 앞의 내용을 바탕으로 심화 탐구가 이루어지는 점프(Jump)로 이루어진다. 따라서 수업 중에 이루어지는 과제는 교과의 기본 내용을 포함하는 ‘공유 과제’와 이를 바탕으로 심화 단계에 필요한 ‘점핑 과제’가 있다. 이 두 과제를 학생들은 협력적 상호작용을 통해 해결하는 과정에서 배움과 성장이 이루어진다.
(3) 교사의 역할
① 듣기 : 지금까지 우리교육은 학교에서 학생들의 ‘말하기’ 즉 발표를 중시해왔다. 자신의 생각을 표현할 수 있는 학생으로 기르기 위한 방안이었지만 ‘말하기’만을 강조하다보면 자칫 자기 말만 하면 된다고 생각하는 경우가 생겨날 수 있다. 따라서 배움의 공동체에서는 듣기’의 가치를 강조한다. 상대방의 말을 듣고자 하는 분위기가 형성되어야 누구도 편안하게 자신의 견해를 말할 수 있기 때문이다. 그리고 먼저 교사가 학생들의 말을 끊지 않고 들어주어야 한다고 강조한다. 교사가 지나치게 설명하거나 이야기를 주도한다면 학생들의 참여의 폭은 제한되어 버리기 때문이다.
② 연결 짓기 : 배움의 공동체에서는 배움의 맥락을 중시한다. 배움은 지식의 폭이 넓어지고 깊이가 깊어지는 경험을 통해 이루어지기 때문이다. 이를 위해 교사는 학생들의 발언을 교과 지식과 연결지어 주고, 학생들의 경험과 연결 짓고, 다른 학생의 발표 내용과 연결 짓고, 학생들이 살아가는 사회적 현상과 연결지음으로 인해 배움을 확장 시킬 수 있어야 한다.
③ 되돌리기 : 학생들이 배움의 과정은 역동적이기 때문에 중간에 막혀 더 이상 진전되지 않는 경우가 발생한다. 이때 교사는 전에 배웠던 내용이나 교재의 내용으로 돌아가서 다시 확인하는 경험을 제공해야 한다. 이를 ‘되돌리기’라고 한다. 학생들은 다시 앞의 내용을 확인함으로써 문제의 핵심을 확인하고 사고의 전환을 할 수 있는 기회를 갖게 된다. 되돌리기는 학생들은 할 수 없기 때문에 교사가 수업의 유기적 흐름을 잘 파악하면서 적절하게 활용해야 한다.
3) 배움의 공동체의 유의점
‘단 한 명의 학생도 배움에서 소외되지 않고 수준 높은 배움에 도달하게 한다.’는 배움의 공동체는 배움에서 소외되는 학생들이 없이 교사와 학생, 학생과 학생간의 협력적 상호작용을 통한 높은 수준의 배움을 지향한다. 이를 위해 교사가 유의해할 점을 살펴보면 다음과 같다.
먼저 교사는 학생 중심의 배움을 수업에서 실천하겠다는 마음을 가져야 한다. 교사 중심의 수업 목표와 교수 그리고 평가는 지양하고 학생들이 배움의 주체가 될 수 있도록 하고 교사는 촉진자로서 역할을 할 수 있어야 한다.
둘째, 배움에서 소외되는 학생이 없도록 해야 한다. 이를 위해 협력적 상호작용이 가능한 모둠을 만들고 수업 중에 뒤쳐지는 모둠을 관리하고 협력적 배움이 이루어질 수 있도록 촉진해 주어야 한다. 그리고 모둠 활동에서 역할을 부여하지 않음으로 권력적 관계가 형성되지 않도록 한다.
셋째, 교사는 수준 높은 배움을 이끌기 위한 양질의 수업 자료와 점핑 과제를 준비해야 한다. 이를 통해 학생들은 수업에 몰입하게 되고 협력적 상호작용을 통한 높은 수준의 배움에 도달하게 되며 배움의 흥미를 갖고 수업이 끝난 다음에도 지속적인 탐구의 의지를 가질 수 있게 된다.
7. 거꾸로 교실 (Flipped Learning)
1) 거꾸로 교실의 의의
거꾸로 교실은 전통적인 수업에서 주를 이루고 있는 교과의 핵심 내용을 교사가 동영상(디딤 영상)으로 제작해서 미리 학생들에게 집에서 학습하게 하고, 수업 시간에는 학생들의 이해를 확인하거나 관련 학습 활동을 통한 심화 학습이나 응용 학습을 중심으로 운영하는 수업 방식을 말한다. 강의와 숙제를 바꾼다는 생각에서 출발한 거꾸로 교실은 교사와 학생 사이의 관계를 바꾸고, 학생이 질문하고 교사가 답하거나 학생들끼리 또래 학습을 통해 서로 질문하고 대답하면서 문제를 해결하는 학습 변화를 주고자 한다.
그러나 거꾸로 교실에서 영상을 만들어 학생들로 하여금 시청하게 하는 것은 본질이 아니라 새로운 수업을 위한 일차적인 수단이다. 따라서 거꾸로 교실의 성공 여부는 실제 교실 수업을 어떻게 기획하느냐에 달려 있다고 해도 과언이 아니다. 따라서 지금까지 많은 교사들은 수업 중에 학생 중심 활동을 하면 주어진 진도를 나가지 못하는 어려움 때문에 학생중심 수업을 시도하는 것에 대한 어려움을 갖고 있었다. 거꾸로 교실은 이러한 어려움을 극복하는데 상당한 기여를 할 것으로 보인다.
2) 거꾸로 교실의 방법
거꾸로 교실은 디딤 영상과 학생 중심 활동이라는 2가지 요소에 의해 구성되는 수업 방식이다.
(1) 디딤 영상
교사는 핵심적인 교과 내용을 담은 ‘디딤 영상’을 7분 이내로 만들어 학생들이 집에서 시청하고 오게 해야 한다. 이를 통해 교사 중심의 설명식 수업을 교실 수업에서 빼내고 실제 수업에서는 학생 중심 수업을 할 수 있게 된다. 그리고 디딤영상은 언제 어디서나 시청이 가능하기 때문에 수업 결손을 줄이고 짧은 영상이기 때문에 학습 부담을 줄여주는 기능을 한다. 또한 인터넷과 ‘SNS’ 상에 올릴 수 있기 때문에 수업에 대한 소통과 피드백이 가능해 진다.
(2) 학습자 중심 수업
교실 수업에서 교사는 이제 교과 내용을 강의할 필요가 없어지기 때문에 교과 내용을 바탕으로 한 학생 중심 수업을 창의적으로 진행할 수 있게 된다. 따라서 교사는 교수 내용에 맞추어 다양한 토의・토론, 하브루타, 역할 놀이, 이야기 하기, 프로젝트 학습 등을 적용할 수 있게 된다.
3) 거꾸로 교실의 유의점
강의와 숙제를 바꾼다는 생각에서 출발한 거꾸로 교실은 교사와 학생 사이의 관계를 바꾸고, 학생이 질문하고 교사가 답하거나 학생들끼리 또래 학습을 통해 서로 질문하고 대답하면서 문제를 해결하는 학습 방법의 전이가 일어난다. 이러한 거꾸로 교실 수업을 하기 위해 교사가 유의해야 할 점은 다음과 같다.
첫째, 거꾸로 교실은 디딤 영상이 중심이 아니라 학생 중심 교실 수업이 중심이다. 따라서 교사는 수업시간에 아이들에게 말과 활동이 중심이 될 수 있도록 수업을 조직해야 한다. 그리고 문제가 해결하지 못할 때 선생님의 설명 보다는 친구가 서로에게 설명할 수 있는 기회를 주어야 한다. 이러한 환경을 만들어주는 것이 교사의 역할이다.
둘째, 디딤 영상을 보고 오지 않은 학생들이 있을 수 있다. 이 학생들은 모둠 내에서 설명해 주는 방식을 통해 해결할 수 있다. 한두 번 경우 친구들의 보충 설명을 듣다 보면 미안한 마음에 다음에는 보고 올 수 있다. 또한 수업이 흥미롭게 진행되는 경험을 하게 되면 수업에 대한 관심이 증가하게 되어 다음에는 ‘미리 디딤 영상을 보고 오려는’는 자발적인 동기를 갖게 될 수 있다.
8. 하부루트 모형
1) 하브루타 수업 모형의 의의
유대어 ‘하베르(친구)’라는 말에서 파생된 ‘하브루타’는 파트너와 함께 대화하고 소통하며 서로가 협력을 키워가는 교육법을 의미한다. 이것을 단순화하면 함께 이야기를 나누는 것을 의미한다. 부모와 자녀가 이야기를 나누고, 친구끼리 이야기를 나누고, 동료와 이야기를 나누는 일이다. 이야기를 진지하게 주고받으면 질문과 대답이 되고, 대화가 된다. 거기서 더 전문화되면 토론이 되고, 더욱 깊어지고 전문화되면 논쟁이 된다. 이러한 과정을 ‘하브루타’라고 할 수 있다.
하브루타는 질문으로 시작해서 질문으로 끝난다. 질문이 좋아야 토론이 제대로 이루어질 수 있으며 생각 정교하게 할 수 있다. 배움 역시 질문으로 시작되므로 의문을 갖는다는 것은 지혜의 출발이다. 알면 알수록 의문이 생기고, 질문이 늘어난다. 그래서 질문은 인간을 성장시킨다. 유대인들은 아이들에게 어릴 적부터 끊임없이 ‘왜?’라는 질문을 던지게 한다. 이것이 호기심을 자극하여 창의적인 사고의 틀이 형성된다는 것이다.
최근 우리나라에서도 교육에 있어 ‘질문’의 중요성을 인식하게 되면서 자연스럽게 ‘하브루타’에 대한 관심도 증가하고 있다. 따라서 수업을 ‘질문’에 대한 협력적 탐구의 과정으로 만들어가고자 하는 선생님들에게 하브루타는 중요한 의의를 갖는다고 할 수 있다.
2) 하브루타 수업 모형
하브루타 기본 수업 모형은 다음과 같다.
<표3> 질문 중심의 하브루타 수업 (전성수, 고현승, 2015: 97)
(1) 질문 만들기
하브루타 수업의 가장 기본이다. 집에서 미리 만들어 올 수도 있고 여의치 않으면 수업 중에 해도 된다. 질문은 학생당 2,3개 정도로 한다.
(2) 짝 토론
만들 온 질문으로 둘씩 짝을 지어 질문과 대답, 반박을 주고받으며 하브루타를 한다. 질문하고 대답하는 것은 역할을 바꾸어 진행할 수도 있다. 질문과 답변이 어느 정도 마무리되면 만들어온 질문 중에서 둘이 합의하여 가장 좋은 질문을 하나 뽑는다. 좋은 질문은 다른 사람이 생각하기 어렵고, 독특하고, 논쟁이 치열하게 될 수 있으며, 다양하게 상상할 수 있는 질문이다.
(3) 모둠토론
4명이 한 모둠이 되어 짝 토론에서 넘어온 질문이나 주제를 가지고 토론하는 것이다. 모둠당 2개 갖고 진행한다. 모둠 내에서 한 질문씩 서로 답변하고 반박, 재반박하면서 자유롭게 토론한다. 그리고 모둠에서 가장 좋은 질문 하나를 정하고 토론한다.
(4)발표
모둠별로 뽑은 최고의 질문과 토론 내용, 또는 논제와 논쟁 내용 등을 한 사람이 정리해서 한다. 이 시간에는 다른 모둠에서 어떤 질문으로 어떤 토론이 오갔는지 나누는 시간이다. 교사는 학생들의 발표를 들으면서 학생들이 어떤 생각을 하고, 어떤 부분에서 토론이 미흡한지, 교사가 추가로 설명해주어야 할 부분은 무엇인지 함께 나눈다.
(5) 전체 토론(쉬우르)
전체 학생과 질문과 토론을 통해 의견을 나누는 시간으로 전체 토론이라고도 한다. 즉 교사와 학생 전체가 짝을 지어 질문하고 대화, 토론, 논쟁하는 시간이다. 교사는 주로 설명하기 보다는 질문을 해서 학생들의 사고를 자극하고, 학생들에게서 답이 나올 수 있도록 이끌어 준다. 학생들이 해결하지 못한 질문을 듣고, 그것에 대해 다시 질문하여 학생들이 자유롭게 생각한 것을 이야기하도록 이끈다. 그 시간에 학생들이 반드시 알아야 하는 내용들에 대해 질문하여 학생들이 말을 하면서 정리할 수 있도록 도와준다.
3) 하브루타 수업시 유의할 점
하브루타 수업은 질문을 만들고 이를 해결하기 위해 협력적으로 대화는 수업 방식이기 때문에 교사는 학생들의 대화와 발표를 자연스럽게 이어주기 위한 다음과 같은 노력이 필요하다.
첫째, 엉뚱해 보이는 질문이나 답변 안에 교사가 미처 인지하지 못한 창의적이거나 논리적인 사고가 담겨 있을 수 있다는 점을 교사가 받아들여야 한다. 따라서 교사는 학생들이 엉뚱한 답변이나 질문을 하게 되면 다음과 같이 질문을 이어가면 된다. “그 발표(질문)에 대해 좀 더 설명해 줄래.”
둘째, 질문은 일차적으로 학생들이 해결해야 한다. 교사가 질문에 대해 답을 해주면 학생들은 스스로 답을 찾아야 하는 이유를 잃어버린다. 따라서 교사는 학생들의 답변과 질문을 기다려야 하며 교사가 자문자답하지 않아야 한다. 교육학자 제임스 M. 쿠퍼는 교사들이 발문한 다음 3~5초만 기다리면 학급에 변화가 일어날 것이라고 말한다. 그는 교사가 기다려주면 학생이 좀 더 길고 자세하게 대답할 수 있고, 질문이 요구하는 내용에 더 가까운 응답을 할 수 있을 뿐 아니라 상대적으로 반응이 느린 학생들도 답할 수 있는 비율이 향상된다고 했다.
셋째, 학생이 대답하면 일단 격려해야 한다. 다른 사람들 앞에서 질문하고 대답하는 것은 일단 용기 있는 일이다. 그리고 질문을 통해 그 질문한 학생의 현재 관심사와 학습 내용에 대한 이해도를 확인할 수 있기 때문에 교사는 이를 주의 깊게 파악해야 한다. 이러한 진단은 학생의 발달 과정을 파악할 수 있는 중요한 단서가 되기 때문이다.
넷째, 쉬우르는 교사가 학습 내용을 정리하고 마무리하는 과정이 아니라는 점이다. 학습 내용을 정리하되 이를 바탕으로 더 깊은 질문을 만들 수 있도록 함으로써 학습이 마무리 된 이후에도 지속적으로 탐구 과정이 이루어질 수 있도록 해야 한다.
9. 철학적 탐구 공동체 모형
1) 철학적 탐구 공동체의 의미
철학적 탐구공동체의 방법론을 정립한 매튜 립맨(Matthew Lipman)의 탐구공동체는 ‘탐구’와 ‘공동체’라는 상이한 두 개념을 결합한 것이다. 립맨이 말한 탐구공동체의 의미를 살펴보면 첫째, 분명한 목표가 있다. 탐구공동체는 확정적이지 않고 불변하는 것도 아니지만 일정한 해결방안이나 판단과 같은 목표를 가지는 과정이다. 둘째, 탐구공동체의 과정은 교사가 원하는 방향이 아니라 탐구의 논리가 흐르는 방향으로 진행한다. 셋째, 탐구공동체의 과정은 단순한 담화(Conversation)나 토론(Debate)이 아니라 대화(Dialogue)이다. 대화는 일정한 구조를 가지며 논리적인 전개를 통한 탐구를 기반으로 한다. 넷째, 탐구공동체는 비판적, 창의적, 배려적 사고가 중첩적으로 작동하는 과정 속에서 이루어지는 수업 과정으로 설명할 수 있다.
2) 철학적 탐구 공동체 수업의 절차
교재 읽기 | 토론주제 만들기 | 공동체 다지기 | 연습문제와 토론계획 활용하기 | 심화반응 고무시키기 |
립맨이 제시한 철학적 탐구공동체 수업 진행절차는 다음과 같다.
<표 2> 립맨의 철학적 탐구공동체 진행 절차(Lipman, 2003: 142-145)
(1) 교재를 읽는 단계이다. 이야기 형식으로 된 철학 소설을 읽는다. 립맨은 교재를 지난 세대들의 가치나 업적들을 반성하는 것, 문화와 개인 사이의 중재자, 정신적 반성이 내재된, 고도의 독특한 인식대상, 인간관계를 논리적 관계로 분석 가능한 것으로 묘사하는 것으로 보았다. 이러한 교재를 학생들이 돌아가며 소리 내어 읽게 한다. 이는 수업 과정에서의 동등한 역할과 참여를 의미하며 교실 공동체의 시작이다. 또한 교재를 읽음으로써 학생들은 등장인물의 사고활동을 점진적으로 내면화하게 된다. 예를 들어 학생들은 교재 속의 등장인물이 어떻게 질문하는지를 확인하고 수업에서도 그대로 질문해 볼 수 있다.
(2) 토론주제를 만드는 단계이다. 질문은 교재에 대한 아이들의 최초반응이다. 교사는 질문거리를 낸 개인들의 이름을 칠판에 적는다. 이는 질문을 제시함으로써 탐구공동체 형성에 기여한 아이들을 존중해 주는 의미가 있다. 탐구공동체의 협동작업을 통해 토론주제를 구성한다. 이때 토론주제는 학생들의 관심분야에 대한 안내이자 학생들이 교재에서 중요하다고 생각하는 것, 그리고 교실의 인지적 요구들의 표현이라고 볼 수 있다.
(3) 공동체 다지기 즉 전체 토론이다. 대화적 탐구를 통해 구성원들의 결속이 이루어지고 다양한 사고기술을 신장시켜 나가는 단계이다. 학생들은 협력적 추론에 동참하고 공동체의 인지적 행동들을 내면화한다. 토론과정에서 문맥에 따른 사소한 의미 차이에도 점점 민감해지게 된다. 이때 교사는 논의가 이끄는 대로 따라가면서 협력적 탐구자로서의 역할을 한다. 자기 수정의 과정은 토론 전반에 걸쳐 중요한 요소가 된다.
(4) 연습문제와 토론계획 활용하기이다. 립맨은 철학교재를 집필할 때 교사용 지도서에 다양한 연습문제와 토론계획을 체계적으로 정리해 놓았다. 아이들이 미처 다루지는 못했지만 이 단원에서 반드시 습득해야 할 개념이나 사고기술을 활용할 수 있도록 하기 위함이었다. 전통적인 학문으로부터 질문을 채택하여 전문적 안내에 따르도록 하였으며 학생들에게 또 다른 철학적 대안을 제공해 준다. 실제적인 판단을 가르치기 위한 특별한 문제에 집중하도록 하고 진리, 공동체, 인간성, 정의, 선 등과 같은 포괄적인 규정적 개념들에 대한 탐구를 시도한다.
(5) 심화반응 고무시키기이다. 이는 철학적 토론 과정을 다양한 방식으로 표현해 보는 단계이다. 이야기, 시, 그림, 그 외의 인지적 표현활동들로 이루어지며 판단을 강화시켜 준 깊이 있는 의미감각의 획득을 목표로 한다.
3) 철학적 탐구 공동체 수업 시의 유의점
탐구공동체 수업의 목적은 학생들의 고차적 사고력 향상이다. 이를 통해 학생들의 일상생활 속에서 부딪치는 문제 상황들에 대해 합당한 판단과 실천을 할 수 있도록 하는 것이다. 이를 위해 탐구공동체 수업을 준비하는 교사는 다음과 같은 점에 유의해야 한다.
첫째, 고차적 사고와 사고기술에 대한 이해가 필요하다. 학생들의 토론과 탐구과정을 안내하고 이끌어가기 위해 교사는 먼저 비판적 사고, 창의적 사고, 배려적 사고에 대한 이해를 바탕으로 이를 수업 속에 녹여낼 수 있어야 한다.
둘째, 배려적 교실 분위기를 조성해야 한다. 탐구공동체 토론은 학생들의 사고의 흐름을 자연스럽게 따라가는 과정이 필요하다. 이를 위해서는 우선 서로 배려하고 허용적인 수업 분위기가 조성되어야 한다.
셋째, 토론의 목적을 분명히 해야 한다. 일반적으로 토론 수업을 적용하다 보면 단순히 의견을 나누는 것에서 끝나는 경우가 많다. 탐구공동체 토론의 특징은 분명한 목표와 판단과정이 있어야 한다는 것이다. 토론은 합당한 판단을 목표로 해야 한다.
넷째, 토론 과정에 대한 평가가 이루어져야 한다. 모든 토론은 질적으로 좋은 토론이 아니다. 특히 탐구과정이 제대로 이루어졌는지를 알기 위해서는 학생들과 공동으로 토론을 평가하는 과정이 필요하다. 이를 통해 교실 공동체는 더 나은 성숙한 탐구공동체로 발달하게 되는 것이다.
다섯째, 교사의 철학적 민감성이 필요하다. 철학적 탐구공동체 수업은 철학적 접근이 특징이다. 아이들의 토론 과정을 철학적 수준을 발전시키는 것은 교사의 능력에 달려있다. 그렇기 때문에 철학적 개념과 논쟁에 대한 교사의 민감성과 배경 지식이 필요하다. 이러한 부분은 교사가 학생들과의 수많은 토론경험과 공부를 통해 체득해 나가야 하는 것이다.