모둠에서 집중할 수 있는 시간은 5분이다.
모둠에서 아이들이 집중할 수 있는 시간은 그리 길지 않다. 길어야 7분이다. 초인적인 힘을 발휘하면 15분인데, 대체로 15분도 못간다. (p102)
(열심히 모여서 이야기 한다고 해서 모두 의미있는 협력적 배움에 임하는 것이 아니다. 모둠활동은 기본 5분을 부여하고 논의가 잘 진행될 때는 2분 정도 더 부여할 수 있겠다. (원칙화할 수는 없다.)
따라서 모둠활동의 내용의 난의도나 분량도 5분정도 협력적 논의를 통해 정리할 수 있는 것이여야 한다. 모둠에서 5분 정도 논의된 내용을 전체 논의에서 깊이있게 다룰 수 있겠다.)
수업의 흐름 (원칙화할 수는 없다.)
1) 수업 주제 와 흐름 안내 (교실에 들어오자 마자 핵심 질문을 던지고 아이들의 반응과 피드백하고 수업의 흐름을 안내한다.)
2) 교과서 기본 개념 정리하고 전체 나누기
모둠별 좌석으로 학습지에 교과서 기본 개념을 정리하는 시간을 갖는다. 10분간 시간을 준다.
그리고 모둠에서 정리된 내용을 갖고 전체 나누기에 10분 정도 활용한다.
3) 점핑과제
모둠별 점핑과제 5분 부여
전체 나누기 10분 정도 부여한다.
5분간 점핑과제에 대한 자신의 생각을 정리하도록 한다.
불필요한 개입 없이 배움을 관찰한다.
"교사가 도와주지 않다도 잘 하는 모둠이 있고, 도와주지 않으면 나아가지 못하는 모둠이 있다. 교사는 아이들을 유심히 보고 활동하지 못하는 아이들을 찾아내서 포기하지 않도록 돕는다. 이때도 답을 주는 게 아니라 "이 친구 거 볼래?"하고 연결시켜 주면서 아이들이 함께 배우도록 하는 것이다.
그런데 교사로서는 부족한 아이들이 있는 모둠을 보면 참고 있기가 어렵다. 4명이 아는 것이 없고 더군다나 다른 방향으로 가고 있을 때는 끼어들고 싶어진다. 그런데 사또 마나부 교수는 이 순간이 중요하다고 지적한다.
"학생들이 점프하기 전에 이런 현상을 보인다. 아이들이 점프하기 직전에 넘어지는 거라고 보면 된다. '알았다'라고 하기 전에는 아이들이 어쩔 수 없으니 헤매는 것이다. 그런데 이때 교사가 개입하면 점프할 기회를 박탈하게 된다. 교사의 역할은 아무런 말도 못하아는 아이를 연결시켜 주는 것 말고는 관찰만 해야 한다." (p103~104)
(학생들이 모둠 활동을 하는데 핵심에 들어가지 못하고 헤매고 있을 때 교사는 참고 기다려 줘야 한다는 의미이다. 점핑은 교사의 설정으로 이루어지는 것이 아니라 학생들의 인지 구조에서 이루어지는 매우 개별적인 현상임을 잊지 말아야 한다. 스스로 점핑하지 할 수 있는 기회를 교사가 막아서는 안될 일이다.)
잘하는 아이가 못하는 아이를 가르치지 않는다. (p107)
아이들이 모르는 게 있으면 묻고 배우는 관계를 만들어낼 때, 흔히 교사가 "같이 하자""서로 도와주세요"라고 이야기한다. 그러면 잘하는 아이들은 '내가 가르쳐줘야 한다'는 책임감을 갖기 쉽다. 그래서 잘하는 아이들이 못하는 아이들을 가르치려 들고, 가르쳐주다가 잘 못 알아들으면 쥐어박기도 한다. 그럴 때는 교사가 방향을 잡아주어야 한다.
"모르는게 있거나 아지 못한 사람은 다른 친구들은 어떻게 하고 있는지 봅시다. 그리고 다 한사람도 내 것만 가지고 있지 말고, 다른 사람은 어떻게 하고 있는가를 한번 봅시다."
쓰기보다 교류가 우선이다. (p110) "친구들과 나눈 생각에서 내 생각을 한번 정리해봅시다."
'대화를 통해 이 생각 저 생각을 다 듣고 나서 내 생각을 정리하는 것'과 일단 쓰고 나서 돌려 보고 다시 내 생각을 정리하며 고쳐 쓰는 것'중에서 어느 것이 더 유연한 방법일까. 일단 쓰는 것은 말하는 것보다 바꾸기가 어렵다. 아이들은 한번 적고 나면, 친구의 생각을 자신의 것으로 발전시키려 하지 않는다.
교사가 쓰기부터 시키면, 결국 아이는 자신의 것만 하게 된다. 4명이 앉아 있어도 의미 있는 모둠 학습이 되지 않는다. 그래서 쓰기에 집중시키기보다 이야기하고 배우는 관계를 만들기가 먼저다. 적고 돌려보게 하기 보다는 먼저 이야기하게 하는 것이다.
아이들은 활동지나 학습지를 받아들면 우선 무조건 빈칸부터 채워적으려는 습관이 있다. 그래서 아무것도 없는 활동지를 나눠주기도 하고, 때론 아이들끼리 충분히 이야기하게 한 뒤 활동지를 나눠주기도 한다.
"방금 모둠에서 친구들과 함께 이야기했죠? 그러면 우리 각자 한번 해볼까요? 친구들과 나눈 생각에서 내 생각을 한번 정리해봅시다."
이처럼 아이들이 활발하게 생각을 나누고, 자신의 생각으로 정리하게 하는 것이 교사가 해야 할 중요한 일이다.
(모둠에서 원활한 대화가 이루어지게 하기 위해 먼저 개인별로 글을 적고 이를 나누도록 시켰는데 글만적고 다 했다고 딴짓하거나 못적은 학생은 적은 학생 것 보고 적고는 딴짓하는 경우가 많았다. 그리고 다 적은 모둠은 서로 이야기 하라고 해도 딴짓하던 관성에 의해 집중은 잘 되지 않는 경우가 많았다. 이 점에 대해 손우정 교수는 적기보다는 나누기에 더 집중해야 한다는 가르침을 준다. 그렇다면 모둠별 점핑과제을 제시하기 전에 학습지를 모둠별로 걷은 다음에 모둠별로 친구들의 생각을 자유롭게 나누도록 하고 모둠협의가 다 된 모둠은 학습지를 가져가서 개인별로 작성하도록 하는 것도 한 방법일 수 있겠다. 모둠에서 생각을 나눌 때도 하나의 정답을 찾는 것이 아니라 친구의 생각과 나의 생각을 나누고 친구를 설득시킬 수도 있고 자신의 생각을 바꿀 수도 있고, 양쪽 입장에 대해 혼란스러워 질 수도 있는데 그러한 생각의 흐름과 변화가 중요한 것이라고 말해준다. 그리고 나서 모둠토론이 끝나면 학습지를 가져가서 친구들의 생각과 자신의 생각을 잘 정리하여 학습지에 기록한다.)
수업에서 정리는 어떻게 해야 하나요? (p111)
그런데 '배움의 공동체는 정리를 안 하고 끝나는 것 같아요"라고 하는 교사가 있다. 수업은 '도입, 전개, 정리' 세 단계로 보는데, 왜 정리 단계를 하는 둥 마는 둥 끝내느냐는 것이다.
아이들이 표현하는 것이 바로 정리인데, 교사들은 왜 그것은 정리가 아니라고 생각할까. 거기에는 정리만큼은 교사가 해야 한다는 생각이 깔려 있다.
그런데 선생님이 정리를 해주면 부작용이 있다. 하나는 항상 선생님이 마지막에 정리해 줄 것이라는 생각에 모둠 활동을 소흘히 할 뿐만 아니라 친구의 발표에도 귀 기울이지 않게 된다.
또 하나는 아이들이 자신들의 언어로 논리를 탐구한 것을 다시 교사의 언어로 정리하게 되면 못하는 아이들의 경우엔 선생님의 이야기가 이해하기 어려울 수 있다. 그래서 아이들의 언어로 표현하도록 하고, 그 가운데 오류와 오답이 나오거나 보충해야 할 이야기는 또 아이들의 언어로 연결시켜 주면 된다.
협동적인 배움의 목표 (p139~140)
교실에서 배움은 공동체적인 실천이다. 세상에서 나 혼자 해야 하는 배움은 독서와 시험뿐이다. 그 외에는 다 함께 하도록 허용해야 하고, 표현을 공유해야 한다.
흔히 미술이나 음악은 개별적인 교과라고 여겨서 모둠 활동이 필요없다고 생각한다. 가령 오카리나는 나 혼자 열심히 기능을 익혀야 하니까 친구가 무슨 도움이 될까 생각할 수 있다. 하지만 아니다. 사람이 모여 있을 때는 배움의 시선이 가게 된다.
중학교 오카리나 수업에서 4명이 모둠으로 연주를 했다. 각자 연주를 하다가 잘 안 되는 아이가 다른 3명을 보면서 문제를 해결했다. 고등학교 기타 수업에서도 그런 상황을 확인할 수 있었다. 모둠에서 각자 연주하는데, 하나가 안 되니까 옆에 있던 친구에게 "너는 내 소리랑 다르네. 한 번 더 해볼래?" 했다. 그러니까 다른 아이들도 함께 그 연주를 귀 기울여 듣는 장면이 있었다.
미술도 마찬가지다. 내 작품을 그리다 표현이 막막할 때 다른 친구가 하는 걸 보게 된다.
"네 색깔이 참 멋지네. 그 색깔 어떻게 냈어?"
이처럼 친구를 칭찬해 주는 게 협동이고, 자연스럽게 친구를 통해 알게 되는 것이 협동이고 배움이다.
모둠 활동을 구성하면 친구와 소통하는 배움에 참가하기 쉬워진다. 그래서 친구와 서로 이야기하는 일이 배우는 즐거움으로 이어지기도 한다. 협동적인 배움의 목포는 다음과 같다.
◎ 친구와 협동하여 서로 함께 성장하기
- 친구의 생각을 통해 자신의 생각을 발전시킨다.
- 자신의 생각을 친구와 함께 발전시킨다.