협력적 배움을 만들어 내는 인격적 관계 맺음의 전문성
“학생들은 지적인 도전을 하기 위하여 안정감을 느낄 필요가 있다. 학생들은 불안한 영역에 도전하기 전에 마음이 편해야 한다. 자신이 판단되거나 창피당하는 두려움 같은 것은 없어야 한다. 따라서 지원적인 환경은 모든 연령의 사람들이 자신들의 사고를 확장할 수 있는 도전을 하게하고, 가능성을 마음껏 발휘할 수 있게 할 것이다.”(알피 콘, 김달효 역, 『훈육의 새로운 이해』, 서울 : 시그마프레스, 2005, 148쪽.)
“마음속 기픈 곳의 느낌과 욕구를 드러내야 하는 것이 어렵게 느껴질 수도 있다. 하지만, 다른 사람과 먼저 공감대를 형성하면 자기표현도 쉬워진다. 왜냐하면 상대방의 인간적인 측면을 접하게 되고, 우리 모두가 공유하는 공통점을 알게 되기 때문이다. 다른 사람의 말 뒤에 있는 느낌과 욕구에 연결하면 할수록 다른 사람에게 마음을 여는 것에 대한 두려움도 줄어든다.” (마셜 B. 로젠버그, 캐서린 한 옮기, 『비폭력 대화』, 서울 : 한국NVC센터, 2011, 190쪽.)
교실은 학생과 교사가 만나 가르침과 배움이 일어나는 공간이다. 좋은 만남은 좋은 관계를 전제로 할 때 가능해진다. 따라서 교사는 학생과 좋은 관계를 만들고 유지해 나가야 한다. 교사가 학생들과 인간적이며 교육적인 관계를 형성하지 못할 때 가르침은 때로 무기력감, 자괴감, 분노, 심지어 배우지 않으려하고 고마워할 줄 모르는 아이에 대한 미움까지 불러일으키는 비참한 경험이 될 수도 있다(토머스 고든, 김홍옥 역, 2009: 22).
토머스 고든(Thomas Gordon)은 가르치고 배우는 과정이 효과적으로 이루어지려면 두 사람 사이에 특별한 관계, 일종의 유대감, 연결 고리, 다리 같은 것이 존재해야 한다고 말한다. (토머스 고든, 2009:23)
지나치게 비판적이거 평가적인 교사들은 대개 자신의 그런 태도, 즉 비수용적인 태도가 허물이나 약점과 관련해 학생의 주의를 환기시키는 데 도움이 된다고 믿는다. 학생은 자발적으로 동기화되기 어렵고, 자기 수정 능력이 거의 없다고 판단하는 것이다. 따라서 학생에게 요구되는 변화는 외부로부터 자극이 주어져야 한다고 여긴다.(p54)
(중략) 대개의 학생들은 수업 시간 중에 이런 교사를 만나면 몸을 사리거나 웬만하면 위험을 최소화하는 식으로 대응한다. 그러나 그 중 어떤 학생은 교사를 괴롭힐 심산으로 다양한 방법을 통해 반항이나 보복을 감행하기도 한다. 그 결과 가르치는 교사의 시간과 배우는 학생의 시간은 터무니없이 허비된다. 결국 비수용적인 교사는 자기 의지와는 상관없이 교실에서 교수-학습 행위를 저해하고 있는 것이다. (토머스 고든, p55)
모든 사람은 살아가면서 문제를 갖게 되며 교실도 예외는 아니다. 다만 누가 그 문제를 소유하고 있는지에 따라 해결해야 할 주체가 결정된다.
| 학생이 해결해야 할 문제 ✼ (학생소유의 문제) | ← 학생이 분노와 실망감을 표현하고 있다. |
| 문제없음 ✼ | ← 학생이 조용히 느긋하게 공부를 하고 있다. |
수용 분할 선 → | ||
교사가 해결해야 할 문제 ✼ (교사 소유의 문제) | ← 학생이 책상 위에 무슨 낙서를 하고 있다. | |
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【그림 ?】
학생이 해결해야 할 문제 |
교수-학습 영역 (문제없음 영역) |
교사가 해결해야 할 문제 |
【그림 ?】
연구 참여교사들의 대부분의 수업들은 ‘문제없음 영역’이 지배적이었다. 박춘애 교사가 근무하는 학교의 00남학생은 다른 수업에서는 교사들에게 문제가 있는 학생이었지만 박춘애 교사 수업에서는 교수-학습 영역으로 들어와 있다. (추가 설명 넣기)
이호중 선생님은 학기초에 수업 중에 자는 것도 허용하겠다고 했다. 자는 것은 학생의 문제가 아니라 교사의 문제임을 알고 반성적으로 허용할 수 있는 영역으로 설정해 놓은 것이다. 그리고 이를 학생들에게 공개적으로 알렸다. 하지만 이교사는 학생들을 포기한 것은 아니라고 했다. 이교사는 학생이 평상시에 자더라도 한번이라고 깨어서 협력적 배움의 활동에 참여하게 되면 그 때 봐서 그 학생을 칭찬해주고 격려해주는 방안을 사용한다고 했다. 하지만 이교사도 이에 대해 고민하고 있는 것으로 보인다. 모든 학생을 배움에 끌어들여야 한다는 책무성에 공감하지만 그러한 책무성은 강압적인 방식으로 그 효과를 기대하기 어렵다는 문제의식만은 분명해 보인다.
아이들은 아이들의 관계 속에서 서로를 돌보게 된다.
[배움과 두려움은 함께 출 수 없다.] 서평 중에서 성적, 진학에 초점을 맞춘 다른 학교와 달리, 알비니 프리스쿨에서 가장 중요하게 생각하는 것은 "관계맺기"다. 이것은 교사가 아이들에게 가르쳐줄 수 없는 것이기에 학교는 최선의 환경을 만들어줘야 한다. 이때문에, 알비니 프리스쿨은 삶이 지닌 정서적 차원과 인간관계 차원에 마음을 기울이게 한다. 알비니 프리스쿨에서는 교사 역시 배움의 진행 속에 있다. 누가 누구를 가르치는 상하의 관계가 아니라, 학생과 선생, 학생과 학생은 모두 평등한 관계 맺기 속에서 다양한 삶의 진실을 배우고, 삶을 슬기롭게 꾸려나갈 수 있는 힘을 얻는다.
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김태현 관련
"수업은 교과 지식을 바탕으로 인간과 인간이 만나고 사귀는 행위다. 그런데 이 속에서 관계 맺기가 잘못되면, 아무리 좋은 수업 내용과 방법이 있더라도 온전한 배움으로 나아갈 수 없다. 그렇다면 배움이 있는 수업을 만들기 위해 구성원들의 관계는 어떠해야 할까? 간단히 말하자면 '방임'적인 수업은 '경계'가 있는 수업으로 '통제'적인 수업은 '존중'이 있는 수업으로 변해야 한다. 즉, '경계'가 있지만 '존중'이 있는 수업을 우리는 지향해야 한다." (김태현, 2012:105)
"수업 내 관계에서 교사 스스로 자신만의 철학을 갖기 위해서는 '학생은 어떤 존재여야 하는지', '내게 학생은 어떤 존재인지', '학생은 어떻게 하면 변할 수 있는지', '나는 학생을 어떻게 성장하게 하고 싶은지' 등에 관한 질문을 던지고 스스로 답할 수 있어야 한다." (김태현, 2012:109)
※ 교사 스스로 가르치는 일에 대한 지속적인 반성적 성찰이 있어야 한다. 교사로서의 자신을 대상화하여 성찰할 수 있어야 한다.
-이형빈, 『교육과정-수업-평가 어떻게 』 : 번스타인 통제와 분리 방식에 입각한 교사와 학생의 관계 유형 설명하기.
http://cafe.daum.net/moral-study/kED2/23
- 비고츠키 동료와 교사의 필요성
“어린이에게 있어, 협력과 모방을 통한 발달, 특별하게 인간만이 가진 의식의 모든 자질들의 근원, 교수-학습을 통한 발달은 근본적인 사실이다. 그러므로 교수-학습을 심리학적으로 연구할 때 중심에 놓아야만 하는 요소는, 협력을 통해 발달의 상위 지적 수준으로 자신을 고양시킬 수 있으며, 모방을 통해 그가 가지고 있는 것에서 그가 가지지 못한 것으로 나아가게 하는 아동의 가능성이다.”(비고츠키, 『생각과 말』, 2011, 480)
"비고츠키의 인간관은 "동료 인간이 있었기 때문에 우리는 주체적 인간으로 발전할 수 있다."라는 한마디로 요약됩니다."(관계의 교육학 비고츠키, 22쪽) 인간의 발달에 사회적 상호작용이 필수적임이 강조된다.
"우리가 우리 자신이 되는 것은 다른 사람을 통해서이다._『역사와 발달』"(293쪽) 필연적으로 협력과 관계 형성을 매개하는 도구, 즉 언어의 중요성을 강조하고 상징적 기호체계로서의 언어와 발달의 관계를 연구했다.
개념의 발달은 근접발달영역과 긴밀히 연결된다. "근접발달영역은 실제적 발달 수준과 잠재적 발달 수준 사이의 거리이다. 실제적 발달 수준은 독립적 문제 해결에 의해 결정되고, 잠재적 발달 수준은 성인의 안내 혹은 더 능력 있는 또래들과의 협동을 통한 문제 해결에 의해 결정된다."_『마인드 인 소사이어티』(134쪽) (책 108쪽)
- “탐구의 과정을 효과적으로 이끌면서 우리에게 좀 더 합당한 판단을 갖추도록 하는 것은 바로 공동체이다. 공동체적 합당성을 중시한 립맨에게 합당성과 공동체성은 뗄 수 없는 관계이다. 우선 개인이 가지고 있는 인지적 한계는 자명하기 때문이다. 인지심리학은 이런 점에 대해 많은 설명을 하고 있다. 작업 기억 용량이 극히 한정되어 있고 장기기억 역시 안정적이 못하다. 우리의 주의력도 매우 선택적으로 대상에 주목하기 때문에 정보나 자료의 획득이나 해석에 있어서 편협성을 갖게 하게 쉽다. 뿐만 아니라 이미 획득하고 있는 공동체적 정향이 나의 판단을 불공정하게 이끌 수도 있고 유사성 효과(similarity effect)에 의해서 기존의 틀에 얽매이기도 한다. 좀 더 합당한 판단을 내리는 데 있어서 방해가 될 수 있는 요인이다.
개인에게만 의지해서는 합당성을 획득한다는 것이 어렵다는 것은 우리의 경험적 사실이기도 하다. 특히 어느 비범한 개인의 합리적인 성향이나 비판적인 태도에 기대어 적절한 판단을 기대하는 것은 무모한(p146) 것이며 결국 개인을 넘어선 사회적 차원의 방법적 규범이 필요하다.(임병갑, 「과학탐구와 윤리탐구의 통합프로그램을 위한 기초」, 고려대학교 박사학위 논문, 1999, p.163.)
타가드의 개인적 병력분산처리방식의 판단 과정이 구성원들에게 분산되어 일어나는 ‘공동체적 병렬분산처리’로 일어나야 하는 것이다. 합당성을 찾아가는 탐구와 숙고의 과정을 공동체의 구성원들이 함께 협동적으로 이루어 나간다. 그러므로 공동체는 개인의 인지적·심리적 한계를 극복하면서 좀 더 합당한 것을 찾아내도록 해 주는 훌륭한 장치이다.
공동체적 병렬분산처리는 주로 공동체 내에서의 대화나 토론을 통해서 이루어진다. 누군가 맥락에 대한 고려를 들추어내고 누군가 감정에 대한 고려를 제안한다. 질문이 제기되고 각자의 신념이 드러나며 기발한 상상을 통대로 한 가설과 대안들이 등장하기도 한다. 또한 다양한 신념과 입장 그리고 다양한 과점들이 드러난다. 비고츠키는 이를 간정신의 내정신으로의 재생산(intrapsychical reproduction of interpsychical)이라고 하였다.(Lipman, M, 박진환 외 역, 『고차적 사고력 교육』, 인간사랑, 2005. p.144.)
이런 과정을 통해서 구성원 각자의 개인적인 판단력이 신장된다. 립맨은 “생각은 대화”라고 간명하게 주장하였다. 따라서 이들은 모두 공동체에서의 탐구가 판단의 합당성을 가져올 뿐 아니라 구성원들이 그 과정을 내면화함으로써 개인의 합당한 판단력을 키울 수 있다는(p147) 점을 강조하면서 공동체에서의 탐구가 가지고 있는 이중의 효과를 보여 주고 있다.
- 배움의 공동체에서 배움의 관계 내용 정리하기
“지금까지 일반적으로 교사와 아이의 관계는 「가르치는-가르침을 받는 관계」로 이해되어 왔다. 전통적인 모든 수업에서, 교사는 지식의 「전달자」이고, 아이는 지식의 「수용자」였다. 그러나 아이를 활동적이고 협동적인 학습의 주체로 하는 수업에서는, 이러한 「가르치는-가르침을 받는」에 「서로 배우고 성장하는 관계」를 대치시켜 그 관계를 교실에서 실현시키는 방법이 요구되고 있다.” (아나가키 외, 2017:14)
김현섭은 교사의 교육철학을 크게 교사관, 학생관, 지식관으로 구분하고 있다. 교사관은 교사가 스스로 바람직한 교사상이 무엇인지 생각하느냐와 관련된다. 지식의 전달자로 보는지 학습의 조력자 또는 촉진자(facilitator)로 생각하는지에 따라 교실에서 교사의 역할과 행동이 달라진다고 하였다. 학생관으로 교사가 학생을 단지 지식을 익히고 배우는 대상으로 파악하는지 반대로 배움을 형성하고 만들어가는 학습의 주체로 이해하는지에 따라 수업 안에서 학생의 행동과 역할이 달라진다고 하였다. 지식관은 교사가 지식을 객관적 실체로 보고 이를 정확하게 학생에게 전달해야 한다고 보는 관점과 이와는 다르게 지식은 새롭게 형성되고 만들어지고 구성되어 가는 것으로 보는지에 따라 수업에서 지식을 대하는 양식이 달라진다고 보고 있다. (김현섭, 2013:106-107) 이러한 이유로 김현섭은 수업의 달인은 존재할 수 없다는 다음과 같이 점을 강조한다.
“다양한 수업 모형을 정교하게 잘 적용한다고 해서 좋은 수업이 되는 것은 아니며, 생활의 달인은 존재해도 수업의 달인은 존재할 수 없다는 겸손한 교훈을 얻었습니다. 기술은 오랜 시간 동안 피나는 훈련으로 단련될 수 있지만, 수업은 지식뿐 아니라 사람을 대하는 일이기 때문에 지식을 통달하거나 수업 기술을 잘 익혔다고 잘하는 것이 아닙니다. 수업은 살아 있는 생명을 대하는 일입니다. 아이들은 고정 불변의 존재가 아니라 늘 새롭게 변하기 때문에 학생마다 접근하는 방법과 자세가 다를 수밖에 없다.”(김현섭,2013:231-232)
교사가 반성적 성찰의 전문가라고 한다면 ‘학생’은 단순히 가르침을 받는 수동적 대상이 아니라 교사를 성장시키는 능동적이고 협력적인 주체로 설정되어야 한다. 교사가 수업의 전문성을 확보하고자 한다면 먼저 자신의 수업 안에서 학생들의 활동과 반응을 통해 자기 수업을 대상화해야 한다. 이러한 대상화 과정에서 학생의 활동과 반응은 교사가 자기 수업을 성찰하고 반성하는 데 있어 중요한 지점들을 제공하고 있기 때문이다. ‘교학상장(敎學相長)’이라는 말의 의미에서 알 수 있듯이 우리 선조들도 학생의 성장만을 교육의 결과로 보지 않았다는 점은 시사하는 바가 크다고 하겠다.
교사가 학생의 반응을 보고 그 의미를 이해하기 위해 노력하는 성찰적 교사는 학생에 대한 깊은 이해를 가능하게 한다.
“교사와 아이, 어른과 아이와의 관계에서, 아이만이 일방적으로 발달하고 성장하는 일은 있을 수 없다. 아이가 발달하고 성장하는 것을 방해하고 있는 벽은, 그 아이 개인의 능력의 벽이라고 하기보다는 오히려 그 아이가 교사와 부모나 어른들과의 관계 속에서 안고 있는 벽이며, 교사나 부모나 어른들과 협력하여 뛰어넘어야 할 벽이라고 보아야 할 것이다. 이러한 관계 속에 숨어 있는 벽과 주제를 성찰하고 새로운 관계를 준비하는 것은 이 교사가 수행한 것처럼 아이의 교육에 책임을 지고 있는 교사와 어른의 지도성이 성립되어야 가능할 것이다. 그 의미로 끊임없이 배우고 성장하는 자만이 가르치는 일이 가능하며, 교육자는 무엇보다 우선 배우는 입장이 되어야 한다.”(아나가키 외, 2017:17-18)
“전통적인 전달형 수업에서 통제가 교실의 인간관계와 공간과 시간을, 가능한 한 균등화하여 「효율성」의 원리에서 기능적으로 시스템화하는 통제인데 비해서, 새로운 탐구형인 아이 중심 수업에서의 통제는 교실의 인간관계와 공간과 시간을 다원화시키고 다층화 시켜, 다양한 개성의 어울림을 교실에서 실현하도록 하는 것이다. 이 새로운 교사의 지도성을 나타내는 말로 영어권에서는 ‘가르치는 활동(teaching)’을 2가지로 나누어, 개인에 답하는 지도를 ‘맞춤(tailoring)’, 개인과 개인을 서로 부딪치게 하는 지도를 ‘어울림(orchestrating)’으로 표현하기도 한다.” (아나가키 외, 2017:20)
“수업은 이렇듯 고유한 이름을 가진 아이와 그 집단을 대상으로, 특정한 내용, 교재에 맞추어, 특정한 방법을 선택하여 행해지는 활동이지만, 교사 자신도 특정한 고유한 이름을 가진 존재이다. 실천은 기본적으로 각각 교사의 책임 하에 행해진다.” (아나가키 외, 2017:96)