<프로젝트 접근법>
1. 프로젝트 접근법의 배경
프로젝트 접근법이란 아동이 자신들이 살고 있는 세계에서 흥미를 느끼는 특정주제를 찾아 아동이 주도적으로 프로젝트를 수행할 수 있도록 안내하는 일련의 교수전략을 의미한다(Katz & Chard, 2000).
1) 프로젝트 접근법의 역사
프로젝트 학습의 현대적 기원은 1886년 Dewey의 실험학교에서 교사에 의한 피동적 교육이 아닌 활동을 통한 학습을 실현하고자 했고, 이에 프로젝트 형식을 취하는 교육과정을 시도하였다(Tanner & Tanner, 1980). 듀이의 프로젝트에 의한 학습활동은 Kilpatrick(1918)이 콜롬비아대학교의 논문집에 '프로젝트법(The Project Method)'을 발표하면서 체계화되었다.
1950년대 학문중심 교육과정이 대두되면서 프로젝트 교수법이 쇠퇴하기도 하였으나, 1960년대 후반에는 인간중심교육에 대한 요구가 높아지면서, 새로운 대안으로 다시 프로젝트법에 관심을 기울이게 되었다.
1987년 미국열린유아교육협회(NAEYC)에서 발표한 ‘발달에 적합한 실제(Developmental Appropriate Practice)’에서는 아동의 흥미와 관심에 따라 아동이 주도적으로 활동하는 프로젝트 학습은 아동의 발달수준에 가장 민감하게 반응할 수 있는 교육방법 임을 시사해 주었다. 결국 프로젝트 접근법은 듀이의 진보주의교육철학을 바탕으로 킬패트릭이 체계화한 ‘프로젝트법’을 Katz와 Chard가 오늘날 유아교육 현실에 맞게 재조직한 것이라고 하겠다(김대현 외, 1999; 지옥정, 1996).
2) 프로젝트 접근법에 영향을 준 이론가
프로젝트 접근법의 특징은, ①영유아의 능동적 참여, ②구체적인 경험에 의한 학습, ③교사·또래·부모와의 상호작용을 통한 협력학습 등을 강조한다.
(1) 듀이 : 경험을 통한 아동중심 교육과 통합교육
듀이는 아동을 능동적으로 활동을 수행할 수 있는 존재로 보았으며, 교육이란 경험의 끊임없는 재구성으로 미숙한 경험을 지적인 기술과 습관을 갖춘 경험으로 발전시키는 것으로 보았다(1915).
프로젝트 접근법의 교사는 영유아의 관심과 흥미를 귀하게 여기고, 영유아의 능동적이고 자발적인 활동참여를 통한 새로운 경험의 재구성을 적극적으로 지원한다.
듀이는 지식을 경험의 재구성을 위한 도구로 보고, 학습자의 내부에서 새로운 경험이 구성될 때 읽기, 산수, 과학 등 분절된 교과의 지식들이 통합적으로 사용된다고 보았다. 이러한 통합교육의 원리는 프로젝트 접근법의 교육과정 구성에서 신체·언어·사회·정서·인지 발달영역의 통합적 접근을 지향하는 데 결정적인 영향을 미쳤다.
(2) 피아제 : 새로운 지식의 인지적 구성주의
피아제(1969)는 아동을 성인과는 다른 나름의 논리와 이해를 지니고 인지적 갈등에 직면했을 때 능동적으로 새로운 지식을 구성해 나가는 존재로 보았으며, 아동의 지적 발달은 인지적 갈등을 해결하기 위한 상호작용을 통해서 이루어진다고 보았다. 이러한 견해에 따라 프로젝트 접근법의 교사들은 아동의 직접경험을 통한 능동적 학습을 격려하며, 인지적 갈등을 주는 문제의 해결을 위해 아동과 아동간의 상호작용을 강조한다.
한편, 피아제의 인지적 구성주의는 부분적으로 프로젝트 접근법의 교육자들과 견해를 달리하는 측면이 있다. 피아제는 학습이란 교사에 의해 주어지는 것이 아니라 아동 자신으로부터 나온다며 교사의 역할을 과소평가한 반면, 프로젝트 접근법에서는 또래끼리의 상호작용뿐만 아니라 영유아와 교사 간의 상호작용도 중요하게 여기며, 또래들 간의 상호작용을 촉진하기 위하여 교사가 적절한 시점에 개입하여 인지적 갈등상황을 조성하기도 한다.
(3) 비고츠키 : 사회문화적 학습과정
비고츠키 이론의 근접발달영역의 개념은 독립적인 성인 혹은 보다 유능한 또래와의 협동적 상호작용 및 공동협력에 대한 가능성을 열어 줌으로써, 프로젝트 접근법의 교수과정에서 교사의 역할을 규정하는데 매우 중요한 개념이 되었다(1978). 즉 프로젝트 접근법에서는 영유아가 도약할 단계에 이르렀을 때 보다 향상된 기술과 지식 획득을 위해 교사가 안내자로서 적절히 개입할 수 있어야 하며, 이를 위해 교사는 활동에 대한 세심한 관찰에 기초하여 영유아의 발달 정도에 민감해야한다.
비고츠키에 의하면 학습이란 사회적 맥락에서 이루어지는 것으로, 근접발달영역에서의 이동은 학습자가 다른 사람과의 사회적 상호작용을 통해서 인지발달을 자극할 때 가능하다. 따라서 아동이 공동목표 달성을 위해 협력할 때 상호작용이 효과적으로 이루어질 수 있으며, 인지발달을 촉진할 수 있다고 주장한다. 프로젝트 접근법에서 영유아들이 흥미와 관심이 모아진 한 가지 주제 아래 함께 탐구할 목표를 설정한 후, 공동목표 달성을 위해 공동활동에 참여하고 서로 주어진 과제에 대한 공동의견을 모으는 과정을 중요시 하는 것은 공동협력학습을 중시한 비고츠키의 영향이 크다고 하겠다.
2. 프로젝트 접근법의 기본 전제
1) 아동관
듀이와 피아제는 아동을 ‘모든 종류의 활동을 능동적으로 수행할 수 있는 존재’로 여겼으며, 학습과정에 아동의 능동적이고 자발적인 참여가 있을 때 진정한 교육이 이루어질 수 있다고 보았다. 이러한 견해에 따라 프로젝트 접근법에서는 아동을 학습의 과정에 능동적이고 자발적으로 참여하는 존재로 보며, 바람직한 교육은 아동이 주도적으로 활동을 수행하며, 능동적으로 새로운 지식을 구성할 수 있도록 방향을 제시해 주는데 있음을 강조한다.
비고츠키의 견해에 따라 아동은 자신의 흥미와 적성에 따라 주도적으로 주제를 선택하고 자신의 능력과 수준에 맞게 또래 및 교사와 자유롭게 상호작용하며 자율적으로 활동에 참여함으로써 자신의 잠재력을 최대한 개발하며, 그가 속한 사회적 환경과의 상호작용을 통해 새로운 지식을 획득하고 성장·발달하는 존재라고도 본다.
2) 프로젝트 접근법의 특성
(1) 아동중심 교육
프로젝트 접근법의 특성은 아동중심 교육을 지향한다. 아동중심의 프로젝트 접근법에서는 교사가 활동을 이끌어 가는 것이 아닌, 개별 아동 혹은 집단 아동들이 자신의 관심과 흥미에 따라 원하는 주제를 자유롭게 선택하고, 준비된 환경 속에서 자신이 선택한 주제를 깊이 있게 탐구한다(Trepanier Street, 1993).
또한 프로젝트 접근법은 아동의 발달적 요구에 부합하는 프로그램으로, 아동의 개별성을 존중하면서 아동의 발달 특성에 민감하게 반응한다(이순형, 서영숙, 전인옥, 1999).
따라서 교사는 아동의 발달수준을 고려하여 이에 알맞은 활동자료와 환경을 제시하며, 또래 및 교사와의 상호작용을 촉진함으로써 잠재적으로 발달 가능한 수준에 도달할 수 있도록 도움을 주어야 한다.
(2) 통합된 경험 제공
프로젝트 접근법은 아동이 선택한 한 가지 주제에 대하여 깊이 있게 탐구하는 과정에서 다양한 영역의 활동이 통합되어 이루어진다(Katz & Chard, 1989).
통합은 아동으로 하여금 학습에 대한 통일된 관점을 갖게 하는 교육과정 경험들의 수평적인 관계로, 어릴수록 학습내용과 방법이 유기적으로 관련되어 있을 때 효과적으로 학습할 수 있다(황경희, 2002).
프로젝트 활동을 진행하는 동안 아동은 과목마다 분리된 것을 경험하는 것이 아니라 한 가지 주제 아래 신체·언어·수학·과학·음률·미술영역 등이 의미 있게 연관된 활동들을 수행하며, 발달의 전 영역에 걸쳐 균형 잡힌 통합교육을 경험하게 된다.
(3) 시·공간의 제약이 없는 연속적 학습
프로젝트 접근법에서 학습은 시·공간의 제한을 받지 않고 연속적으로 이루어진다(Katz & Chard, 1989). 또한 아동은 자신의 호기심과 흥미가 충족될 때까지 시간제한 없이 활동을 지속한다. 특정 주제에 대해 관심을 가지고 몰입하는 동안 새로운 정보를 획득하게 되고 이는 새로운 흥미로 이어져 지속적인 심화학습을 가능하게 하며, 실생활과 밀접하게 관련되어 있어 가정과 학교 및 외부 등 아동이 존재하는 모든 공간에서 연속성을 가지고 이루어진다.
(4) 공동체적 삶의 경험제공
프로젝트 접근법에서는 아동으로 하여금 교사·또래·학부모·지역사회와 긴밀한 상호관계를 맺고 같은 주제를 가지고 서로 상호작용 하도록 함으로써 공동체적인 삶의 경험을 제공한다(Katz & Chard, 1989).
아동은 소집단 활동 및 대집단 활동을 통해 또래를 지원하거나 도움을 받고 협동정신을 발휘할 수 있는 기회를 경험하게 되며, 공동의 문제를 해결하는 과정에서 교사 및 또래들과 지적인 상호작용을 하고, 각자의 생각을 상호보완하여 공동의 사고를 하게 됨으로써 의미 있는 협력학습을 하게 된다.
(5) 아동의 흥미와 욕구에 따른 발현적 교육
프로젝트 접근법 프로젝트를 수행하기 전 아동의 지식이나 이전 경험을 토대로 일반적인 교육의 목표를 세우고 ‘무엇이 일어날 것인가?’에 대한 가설을 세울 뿐 개별 활동의 세부적인 계획안을 구성하지 않는다. 미리 계획된 주제망(topic web)이나 교육망(curriculum web)에 고정하여 운영하기 보다는 매일의 활동 속에서 아동이 제시하는 새로운 아이디어와 흥미와 욕구를 반영하여 유동적으로 변경될 수 있는 목표를 세우고 융통성 있게 운영하는 것을 원칙으로 한다. 이러한 측면에서 프로젝트 접근법은 발현적 교육과정을 지향하는 것으로 볼 수 있다.
3. 프로젝트 접근법의 교육과정
1) 교육목표
프로젝트 접근법은 지식획득, 기술습득, 성향개발, 느낌 발달을 주요 목표로 한다(Katz & Chard, 1989).
첫째, 영유아로 하여금 진지하게 새로운 경험을 이해하는데 몰입하게 함으로써 새로운 지식을 습득하도록 돕는다.
둘째, 신체적, 인지적, 사회적, 의사소통능력 발달에 필요한 다양한 기술을 획득하도록 돕는다.
셋째, 다양한 상황에서 겪는 경험에 대해 비교적 지속적으로 나타나는 반응양식이나 행동유형에 관한 성향을 키우도록 돕는다.
넷째, 영유아로 하여금 주관적인 감정상태로서의 다양한 정서를 경험하도록 돕는다. 또한 영유아는 프로젝트 접근법의 각 활동에 스스로 참여하고 수행해 내는 과정 속에서 집단에 대한 소속감과 유대감을 느끼고, 자신을 능력 있는 존재로 여기며 자신감을 갖게 된다.
2) 교육과정
(1) 준비단계
① 주제 선정
먼저 탐구할 주제를 선정해야 한다. 프로젝트 접근법의 주제는 주로 영유아의 관심이나 흥미에 따라 제안 되지만, 교사가 의도적으로 영유아의 흥미를 유발시킬 수 있는 장치를 통해 제안하기도 한다. 주제 선정기준을 여러 연구를 중심으로 종합하면 다음<표 5>와 같다.(이순형 외, 1999; Katz & Chard, 2000; Rinaldi, 1993).
② 예비주제망 구성하기
프로젝트 접근법의 주제가 선정되면 교사는 그동안의 경험과 관찰에 근거하여 영유아들이 그 주제에 대해 무엇을 경험하고 무엇을 얼마나 알고 있는지를 생각하며, 교사 자신이 알고 있는 지식을 기초로 주제에 대한 여러 가지 생각이나 아이디어 등을 포함해 예비주제망을 구성한다. 교사는 이러한 작업을 통해 주제에 대한 통찰력을 갖게 된다.
<표 5> 프로젝트 주제의 선정기준
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주제 선정기준 |
내 용 |
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주제가 영유아의 발달수준에 적절한가? |
-교사는 영유아의 연령에 따른 일반적인 발달 수준뿐만 아니라 개별 영유아의 발달특성도 배려하여 주제를 선정해야 한다. |
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주제에 영유아가 흥미를 보이는가? |
-영유아는 어떤 주제에 대해 호기심과 흥미가 있어야 깊이 있는 탐색이 가능하다. 교사는 특정 주제에 대한 견학, 교재·교구, 토의, 책 등 다양한 매체를 활용할 수 있다. |
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주제가 영유아의 일상생활 속 경험과 관련이 있는가? |
-영유아는 일상생활 속에서 구체적으로 경험할 수 있는 주제일 때 적극적인 상호작용이 가능해지고 관심과 흥미를 지속하며 즐겁게 활동에 몰입할 수 있다. |
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주제가 여러 교과영역이나 발달영역을 통합적으로 다룰 수 있는 것인가? |
-영유아는 주제가 여러 교과영역이나 발달영역을 통합적으로 다루어질 때 효과적으로 학습할 수 있다. |
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주제가 토의 및 조사, 현장활동 등을 통한 문제해결의 기회를 충분히 제공하는가? |
-영유아는 다양한 방법을 통해 문제를 해결하는 과정에서 탐구력, 의사소통능력, 문제해결능력 등을 기를 수 있다. |
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주제가 영유아들 간에 더 잘 이해하고 도울 수 있는 상호협동의 기회를 제공하는가? |
-영유아는 상호협동적인 학습을 통한 프로젝트 접근법을 통해 공동체적인 삶을 체험하며, 공동체 정신을 키울 수 있다. |
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주제가 지역사회의 문화와 가치를 반영하는가? |
-영유아는 지역사회의 문화와 가치가 반영된 주제를 탐구하는 과정에서 지역사회의 다양한 문화를 충분히 탐험하며, 지역사회가 추구하는 가치를 자연스럽게 내면화하게 된다. |
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주제가 영유아 보육 및 교육의 관점에서 바람직힌가? |
-주제가 바람직하다는 것은 그 주제에 대한 활동이 영유아에게 유용하고 알아야할 가치가 있음을 의미한다. |
(2) 도입단계
① 경험나누기 및 표현하기
주제가 정해지면, 교사는 영유아들과 주제에 대해 경험한 이야기를 해보면서, 영유아들이 그 주제에 대해서 무엇을 얼마나 알고 있으며, 어떠한 경험을 통해 그러한 지식을 획득하게 되었는지를 알게 된다.
그 다음에 교사는 영유아에게 자신의 경험을 언어가 아닌 다른 방법으로도 표현할 수 있는지를 생각해 보게 한다. 예컨대 쓰기, 그리기, 구성하기, 극화하기 등의 다양한 표현이 가능하다. 이와 같이 자신의 경험을 다양하게 표상하도록 하는 것은 영유아가 과거의 경험을 재구성하고 자신이 가진 지식을 정리하는데 도움이 된다.
② 교사와 유아의 공동주제망 완성하기
교사와 영유아가 함께 공동주제망을 완성시킴으로써 유아는 자신이 존중받고 있다는 느낌을 갖게 되고 주제에 대해 책임있게 참여할 수 있는 동기부여가 된다. 이렇게 완성된 주제망은 프로젝트 접근법이 진행되는 동안 수정 또는 추가되며, 학습내용에 대한 안내 역할을 하게 된다.
③ 질문목록 구성하기
영유아들이 경험을 나누고 다양한 방법으로 표상하며 주제망을 작성하는 동안 주제에 대하여 영유아들이 알고 싶어하는 것들이 무엇인지 명료해진다. 이러한 명료한 생각들을 질문목록으로 만들어야 한다. 이는 이후의 활동전개에 강한 동기부여가 될 수 있다.
(3) 전개단계
① 현장견학활동
현장견학활동은 준비활동, 현장견학활동, 현장견학 사후활동의 순서로 진행된다.
첫째, 현장견학을 위한 준비단계에서는 현장에서 무엇을 보고자하며, 무엇을 조사하며, 무엇을 물어볼 것인지 등을 미리 생각하고 토의 해본다.
둘째, 현장견학단계에서는 현장활동을 통하여 주제와 관련이 깊은 대상이나 현상들을 직접 확인하고, 특히 관심을 가지고 있는 부분을 기록하도록 한다.
셋째, 사후활동 단계에서는 현장견학을 마치고 돌아온 결과에 대해서 이야기를 나누고 현장에서 보고, 들은 내용을 그리기, 쓰기, 점토만들기 등 다양한 방법으로 표상한다.
② 전문가와의 면담
탐구하는 주제에 경험이 풍부한 전문가를 초빙하여 면담을 듣고, 다양한 이야기를 나누고, 새롭게 알게된 사실을 재확인 하는 그림그리기, 감사편지 쓰기 등의 활동을 한다.
(4) 마무리 단계
마무리 단계는 프로젝트 활동 결과를 전시하고 발표하는 경험을 통해 프로젝트 수행과정에서 얻은 다양한 정보들을 내면화하는 한편, 다른 사람들과 정보를 상호 공유하는데 의미를 부여할 수 있다(김대현 외, 1999).
① 마무리 행사 준비
교사는 유아들과 그동안 진행해온 프로젝트 결과를 어떤 형식으로 마무리 행사를 할 것인지 협의해야 한다. 대체로 전시회나 발표회 등의 행사준비를 위한 활동계획을 세우고 역할을 분담한다.
② 전시회 및 발표회
프로젝트 활동 결과물을 교실, 복도, 현관 등에 전시하며, 초대받은 이들의 이해를 돕기 위해 각 전시영역별로 유아들을 배치하여 전시내용을 자세히 설명해 줄 수 있도록 한다.
3) 일과 운영
종일제 보육이 이루어지는 곳에서의 일과운영은 일반적으로 등원 및 실내 자유선택활동시간, 간식시간, 프로젝트 활동시간, 점심시간, 낮잠시간, 실내외 자유선택활동 및 특별활동시간, 하원 시간으로 구성된다.
프로젝트 접근법에서의 일과운영은, 프로젝트의 진행과정에 따라 융통성 있게 조정되기도 한다. 즉, 주제에 대한 유아의 흥미를 유도하기 위해 상대적으로 교사가 주도적인 역할을 수행하게 되는 도입단계에서는 하루 일과 중에 계획된 활동시간에만 프로젝트 활동이 이루어진다. 유아가 주도적으로 활동하는 빈도가 높아지는 진행단계에 이르면, 프로젝트 활동시간 이외에도 많은 시간들을 프로젝트 활동에 할애하게 된다. 예컨대, 과일 프로젝트가 발전적으로 진행될 경우, 유아들은 자유선택활동시간에도 색종이로 과일접기, 지점토로 과일모양 만들기, 적목으로 과일가게 모형 만들기, 과일가계놀이하기 등의 프로젝트 활동에 참여하게 된다.
4) 환경구성
프로젝트 활동을 촉진하기 위해서 실내외의 모든 공간을 활동주제를 중심으로 프로젝트 진행단계에 따라 풍부하게 조성한다. 특히 기존의 영역별 구성을 잘 활용하는 것이 좋다. 예컨대, 과일프로젝트에서 과일 가게를 다녀온 후 역할놀이영역을 확장하거나 과일가게 놀이영역을 새롭게 구성할 수 있다.
5) 교사의 역할
교사와 유아가 함께 만들어가는 프로젝트 접근법의 실행에 있어서 ‘민감한 관찰자와 안내자’로서의 교사 역할이 중요하다(지옥정, 1996).
첫째, 준비단계에서 교사는 프로젝트의 주제 선정을 구체적으로 지원하기, 주제에 관한 영역별 학습내용 및 활동예상안 작성하기, 주제에 관한 관심과 흥미를 유발시킬 수 있는 환경구성하기 등의 역할을 수행하며, 사전에 충분히 준비하고 프로젝트에 임할 수 있어야 한다.
둘째, 시작단계에서는 주제에 관한 유아의 다양한 생각들을 격려하고, 유아의 흥미와 호기심을 유도할 수 있는 다양한 활동을 지원하는 한편, 유아들이 탐구하고자 하는 내용의 큰 줄기를 잡아주어야 한다.
셋째, 전개단계에서는 다양한 활동을 적극적으로 지원하기 위해 질문내용을 활동으로 연결해 주고, 적합한 자원을 조달하고, 활동결과물을 공유하는 시간을 통해 적합한 추후활동으로 연결해 줄 수 있다.
넷째, 마무리단계에서는 프로젝트의 활동과정에서 이루어진 여러 가지 학습결과들을 유아들과 함께 검토하고 평가하면서 이후의 프로젝트가 더욱 풍부해질 수 있는 기반을 마련할 수 있다. 그리고 준비단계에서 마무리 단계까지 부모의 적극적인 참여와 협조를 유도하여야 한다. 또한 교사는 유아의 깊이 있는 탐구활동을 지원하기 위해서 항상 연구하고 노력하는 자세가 필수적이다.
6) 부모 및 지역사회와의 관계
프로젝트 활동에서 부모 및 지역사회와의 긴밀한 연계를 통한 참여유도는 유아에게 양질의 교육을 제공하는 견인차 역할을 한다. 특히 가정과 연계된 프로젝트 활동은 부모와 자녀가 프로젝트를 공유할 수 있는 기회를 제공하여 주제에 대한 유아의 학습동기를 격려하고 깊이 있는 탐구활동을 지원함으로써 프로젝트 진행의 활성화에 기여한다.
여러 가지 직업과 취미, 경력을 소유하고 있는 부모들이 특정주제와 관련하여 프로젝트 활동에 전문가로서 지원할 수 있다. 또한 지역사회와 긴밀한 연계를 유지하는 것이 중요하다.
7) 평가
(1) 전통적 교육방식과의 차이점
-전통적 접근법에서는 교사가 주도적으로 유아들이 흥미 있어 할 것이라고 판단되는 주제를 선정하지만, 프로젝트 접근법에서는 유아들이 주제 선정에 직접 참여하여 교사와 함께 선정한다.
-전통적 접근법에서는 유아들이 호기심과 흥미보다 미리 계획된 교육과정의 일정에 따라 새로운 활동이 시작되고 종결되지만, 프로젝트 접근법에서는 유아들이 자신의 호기심과 흥미가 충족될 때까지 관심 있는 활동에 몰입·학습할 수 있고 계속적인 심화학습을 하게 된다.
-전통적 접근법에서는 개별적인 활동이 중심을 이루지만, 전통적 접근법에서는 다른 사람들과의 의미있는 상호협동을 증진시킬 수 있는 활동을 장려하며, 이는 학급 구성원들과의 관계에서뿐 아니라 가족과 이웃, 지역사회로의 협조적 관계까지 확장된다.
(2) 영유아의 발달에 미치는 교육적인 가치
-프로젝트 학습은 관심 있는 주제에 대한 다양한 방법으로 조사·탐구·표현하는 기회를 통해 프로젝트 수행능력을 키움으로써 학습능력이 신장된다. 또한 모든 활동이 유아 자신의 참여 속에 이루어지므로 학습에 대한 내적 동기화가 이루어진다.
-또래, 가족, 이웃, 지역사회 구성원들과의 의미있는 상호협동의 기회가 많이 제공되기 때문에 사회성 및 협동심을 기를 수 있으며, 타인의 정서를 잘 이해할 수 있게 된다.
-활동과정에서 제공되는 끊임없는 선택과 결정의 과정을 통해 의사결정능력과 언어적 표현능력을 기를 수 있다. 또한 유아 자신들이 프로젝트의 주제 선정에서부터 활동의 전개 및 마무리까지 주도적으로 참여하는 동안 스스로의 선택 및 결정에 대한 책임감을 가지게 된다.
4. 「닭 프로잭트1)」 접근법의 실제
1) 1단계 : 프로젝트 시작하기
(1) 경험나누기 및 그림으로 표상하기
교사가 교실에 닭을 가져와서, 닭을 붙잡은 아이 이야기를 들려준 것이 계기가 되어 유아들이 닭에 관심을 갖게 되었고, 교실에서 실재로 닭을 직접 보게되자 흥분은 최고조에 달했고, 자연스럽게 닭을 그림으로 그려보고자 하였다.
닭을 책상위에 올려놓고, 그림을 그리자면, 어떻게 그리는 것이 좋을까요? 교사는 유도질문을 한다. 닭을 그릴 때 머리부터 그리고 싶어요, 발부터 그리고 싶어요?, 닭의 전체 모양을 그리고 싶어요, 어느 일부만 그리고 싶어요? 등으로 질문함으로써 유아들이 닭을 좀더 자세히 관찰할 수 있는 기회를 제공하였다.
(2) 주제망 및 질문목록 작성하기
<그림 5>는 교사와 유아들이 함께 구성한 주제망과 유아들이 알고 싶어 하는 질문들을 모아 놓은 것이다.
<그림5> 교사와 유아의 공동 주제망과 질문목록 예시
(3) 통합적 교육과정망 구성하기
유아들이 닭을 주제로 깊이 있고 다양한 탐구활동을 하도록 하기 위해 통합적인 교육과정망(curriculum web)을 구성하였다.
<표 5-2>다양한 영역활동의 통합적 구성
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미술 |
-닭·달걀 관찰 그림그리기 -달걀 스티커 그림그리기 -닭장 만들기 -점토 달걀 만들기 -달걀 껍질로 작품만들기 |
수 |
-농장에는 닭이 몇 마리 있을까요? -닭은 일주일에 달걀 몇 개를 낳을 까요? -닭은 얼마만큼이나 먹을 까요? -닭의 몸무게 재어보기 -닭의 신체부위 수 세기 |
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신체음률 |
-치킨 댄스 -닭처럼 움직이기 -닭소리 흉내내기 |
과학 |
-닭과 달걀 관찰하기 -달걀 요리하기, 달걀이 익는 과정 관찰하기 -인큐베이터에서 달걀 키우기 |
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언어 |
-각 부위의 명칭 알기 -닭 관찰하고 이야기 나누기 -닭그림 보고 이야기 나누기 |
조작 |
-블록으로 닭장 만들기 |
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극놀이 |
-농부 |
2) 2단계 : 조사 및 탐구하기와 표상하기
(1) 부화기 설치하기
유아들이 닭을 주제로 활동을 시작 하면서 가장 큰 궁금증은 ‘교실에 있는 이 닭이 과연 달걀을 깨고 나왔을까?’하는 것이다.
이 궁금증을 해결하기 위해서 부화기를 설치하기로 하였다.
(2) 부화기에서 알 키우기
알에서 병아리가 부화하기까지 걸리는 기간인 18, 19일이 지나도록 아무런 변화가 없자, 유아들은 알을 깨뜨려야 한다고 주장했다. 그들의 요구대로 알을 깨뜨렸으나 병아리는 없고 흰자와 노른자만 보였다. 이에 대해 유아들은 여러 가지 이유들을 제시했는데, 대체적인 견해가 수탉이 낳은 알을 구해야 한다는 것이었다. 그래서 이번에는 수탉을 기르는 농장에서 알을 얻어 부화기에 넣어 두었지만 안타깝게도 역시 아무런 변화가 없었다.
(3) 현장 견학활동 : 닭농장
닭과 알의 부화과정에 대해 살펴보기 위해 농장에 견학을 다녀오기로 했다. 농장에 갈 때 큰 필기판을 준비해 가지고 가서 열심히 그리고 기록했다. 교사는 열심히 사진을 찍었다.
(4) 전문가와의 면담
현장 견학을 간 농장에는 닭에 대해 전문지식을 가지고 있는 사람이 있어서 평소 궁금했던 많은 것들에 대해 명쾌한 답을 들을 수 있었고 새로운 지식들을 많이 알게 되었다.
3) 3단계 : 프로젝트 마무리하기
프로젝트에 대한 열의가 다소 축소되어 가는 시기에 프로젝트를 마무리하기 위한 준비를 시작했다. 유아들은 가족들을 초대하여 그동안 진행된 프로젝트의 전과정을 보여주는 한편, 프로젝트를 진행하는 동안 익혀 둔 ‘닭춤’과 함께 ‘닭노래’를 선보이기로 했다.
5. 한국 현장에서의 적용 및 문제점
1) 현장 적용 현황 : 프로젝트 접근법을 통한 토착화
프로젝트 접근법이 우리나라에 보급된 것은 1990년대 중반 지옥정(1995)에 의해 Katz 와 Chard(1989)의 프로젝트 접근법이 소개되고 차드가 한국의 여러 도시에서 워크숍을 통하여 프로젝트 접근법을 소개한 것이 계기가 되었다고 할 수 있다(김대현 외, 1999). 최근에는 우리의 현실을 감안하여 보조교사를 활용하거나, 다른 학급 교사와의 협동교수 등으로 보완하여 실행하는가 하면, 프로젝트 학습의 결과에 불안해하는 부모들을 위해 주별로 프로젝트의 진행과정과 활동 결과로 이루어지고 있는 통합적 학습의 내용, 앞으로 예상되는 활동예상안 등을 알려주고 있다.
2) 현장 적용에 따른 문제점과 해결방안 모색
(1) 영유아의 개별적 특성에 대한 배려 부족
영유아 개개인마다 활동에 대한 흥미와 관심 정도, 집중시간 등이 다르다. 프로젝트 활동을 진행하다 보면 그 주제에 대한 흥미를 잃고, 다른 활동을 하고 싶어 하는 유아가 있다. 교사가 이들에 대해서도 민감하게 관찰하며, 요구에 맞추어 도움을 제공해야 하지만, 유아 수에 비해 교사 수가 절대 부족하기에 어려움이 있다. 보조교사의 확보가 어려운 상황이라면 개별 영유아의 욕구를 존중하여 프로젝트를 진행하는 다른 영유아에게 방해가 되지 않는 선에서 영유아가 원하는 활동을 자유롭게 선택하여 활동하도록 한다.
(2) 다양한 물적, 인적 지원체제의 부족
교사대 아동의 비율이 높을 뿐 아니라 활동공간이 부족한 우리나라 보육 현장의 여건상 대부분의 학급에서는 프로젝트를 대집단활동으로 운영하고 있어, 활동을 진행할 때 영유아 수에 비해 교재교구가 늘 부족하게 마련이다(박정언·유혜령, 2001).
교사대 아동의 비율, 부족한 활동공간, 부족한 학습자원 등의 문제를 해결할 수 있는 근본적인 방안은 국가적 차원의 충분한 재정적 지원인 것이다.
또한 보육현장과 지역사회와의 연계가 부족하여 프로젝트 활동에서 영유아의 경험확장을 위한 현장견학 및 전문가와의 면담활동이 제대로 이루어지지 못하고 있다(박정언·유혜령, 2001).
(3) 지속적인 교사교육의 어려움
프로젝트 접근법에서 교사의 열정과 흥미도 중요하나, 프로젝트 접근법에 대한 전문적인 지식이 뒷받침되어야 한다. 다라서 프로젝트를 진행하고 있는 타기관 교사들과 긴밀한 관계를 유지하면서 지속적으로 연합교육을 실시한다면 실질적으로 유용한 정보를 다양하게 모을 수 있는 좋은 기회가 될 것이다.