제 7 강 학습자의 정의적 특성과 발달 : 동기의 본질
※ 거의 비슷한 가정환경에서 자란 지력이 비슷한 두 학생 중 한 학생은 열심히 공부하고 다른 학생은 열심히 공부하지 않는다고 할 때, 이 차이는 어디에서 연유하는 것일까? 이러한 행동의 개인차는 동기의 개인차 때문으로 설명할 수 있다. 여기에서는 인간행동의 독특성을 이해하는 원천으로서의 동기란 무엇인지, 그리고 교육과 밀접한 관련을 맺고 있는 동기들과 성취 간의 관계는 어떤지 살펴보고자 한다.
1. 동기의 의미
- 동기는 욕구(need)와 추동(drive)으로 구성되어 있다. 욕구는 무언가를 필요로 하는 마음이고 추동은 그 마음을 행동으로 나타나게끔 만들어주는 힘을 말한 다. 즉 동기란 ‘무언가를 하고 싶어하는 마음을 행동을 나타나게 만드는 힘’ 이라고 할 수 있다. 하지만 우리는 ‘동기’와 ‘욕구’라는 단어를 서로 혼용해서 사용하는 경우가 많다. 그 이유는 욕구라는 말속에는 이미 그것을 행동화하 려는 힘까지 내포되어 있다고 보기 때문이다.
2. 정의적 특성과 성취간의 관계
※ 교육의 효과(effectiveness)는 교육성과(outcome)를 측정함으로써 파악된다. 이 때 교육성과는 교육의 결과 학습자가 경험한 모든 종류의 긍정적인 변화를 의 미한다. 학업성취의 수월성(秀越性), 도덕성의 발달, 사회성의 발달, 이타심의 발달, 진로의식의 발달, 행동상의 긍정적 변화 등 지적, 정의적, 행동적 측면에 서의 긍정적인 변화가 모두 교육의 결과 나타난 것이라면 교육성과로 간주하 는 것이 일반적인 생각이다. 이렇듯 다양한 교육성과 가운데 연구자들에게 가 장 많은 주목을 받아온 것은 학업성취도이다. 그 결과 학업성취와 관련을 맺 고 있을 것이라고 여겨지는 다양한 변인들과 학업성취와의 관계에 대해 수많 은 연구들이 수행되어 왔다. 그 가운데 학습자의 심리적 특성과 학업성취간의 관계를 살펴본 연구들은 학습자의 지적 특성(예: 일반지능, 선행학습 등)과 정 의적 특성(예: 불안, 자아개념, 성취동기, 포부수준 등)이 학업성취와 관련이 있다는 것을 밝히고 있다.
1) 불안
- 불안과 학업성취간에는 다양한 과제에서 ‘역U형 함수관계’를 가진다. 일반적으 로 불안수준이 너무 낮거나 높으면 성취도가 떨어지며, 적절한 불안수준일 때 높은 성취를 나타내 보인다.
- 하지만 과제의 성격에 따라 약간 다른 경향을 보이는데, 쉬운 과제인 경우에는 불안수준이 높은 경우 높은 성취를 나타내 보이며, 과제가 어려운 경우에는 불 안수준이 낮은 경우 높은 성취를 나타내 보인다.
- 따라서 수업장면에서 불안이란 언제나 피하거나 감소시켜야 한다는 결론을 내 려서는 안된다.
2) 기대수준(포부수준)
- 독일의 심리학자 호프(Hoppe)에 의해 소개됨.
- 달성 가능한 그러면서도 적절히 도전적인 기대수준을 설정할 때 과제수행에 대한 동기가 가장 높아지고 성취도도 높게 나타날 가능성이 많다.
- 과거에 성공경험이 많은 학생들은 어떤 과제에 당면했을 때 그들의 기대수준 을 높이는 경향이 있다.
- 장기간의 실패를 경험한 학생은 그들의 기대수준을 낮춤으로써 실패를 피하려 는 경향이 있으며, 어떤 학생들은 성공하겠다는 희망만이 성공을 가져다주는 듯이 그들의 기대를 비현실적으로 높게 가지는 경향이 있다.
3) 자아개념
- 자아개념(self-concept)이란 ‘나에 대해서 내가 가지고 있는 생각’을 말하는 것으 로서 신체적 자아개념, 도덕적 자아개념, 사회적 자아개념, 학문적 자아개념, 예 술적 자아개념 등 다양한 자아개념이 있다.
- 학업성취와 관련이 깊은 자아개념은 블룸(Bloom)이 처음으로 언급한 ‘학문적 자아개념’이다.
- 카이퍼(Keifer)의 연구에 의하면 학업에서의 성공과 실패의 연속기간이 길어짐 에 따라 자아개념 점수가 점점 큰 차이를 보이게 되는데, 따라서 초기에 실패 를 경험한 사람에게는 그 실패경험이 연속되지 않도록 학습의 결손을 보충해 주는 것이 중요하고 필요하다.
- 긍정적인 자아개념을 가질수록 높은 성취를 나타내 보일 가능성이 많다(예: 브 루코버 등(Brookover et al.), 퍼키(Purky)의 연구).
- 로젠탈과 제이콥슨(Rosenthal & Jacobson)은 교사의 학생 바라보는 눈에 따라 학생들의 성취도에 차이가 있음을 보고하고 있는데, 이러한 연구결과는 학업성 적이 우수한 학생들은 긍정적 자아개념을 가지고 있어서만이 아니라 교사의 행 동에 의해서도 영향을 받고 있음을 보여주는 것이다.
4) 성취동기
- 머레이(Murray)에 의해 처음 개념화 됨.
- 교육 분야에서 성취동기에 관한 연구를 주도한 사람으로는 맥클리란드 (McClelland)를 들 수 있다.
cf. 머레이의 욕구이론
* 머레이는 욕구(need), 압력(press), 주제(thema)라는 개념으로 인간행동을 설 명하려고 함.
* 욕구는 한 사람의 마음 속에서 우러나는 것으로서 크게 장기(臟器)발생적 욕구(1차적 욕구 또는 생리적 욕구)와 심리발생적 욕구(2차적 욕구 또는 심 리적 욕구)로 구분할 수 있는데, 11가지의 생리적 욕구와 28가지의 심리적 욕구가 있다. 이 심리적 욕구 중에 성취욕구(또는 동기)가 포함되어 있다.
* 압력은 외부에서 우리에게 주어지는 것으로서, 크게 α압력과 β압력이 있다. α압력은 현실적으로 나에게 압력을 주는 상황이나 사람이 존재하는 압력을 말하고, β압력은 현실적으로 나에게 압력을 주는 상황이나 사람이 존재하 든 안 하든 ‘내가 지각하고 있는 압력’을 말한다. 예컨대 누군가 나를 해치 려 하고 모함하는 사람이 있을 때 나는 α 공격압력을 받고 있는 셈이고, 누군가 나를 해치려 하고 모함하는 사람이 있다고 내가 지각하는 것은 β 공격압력을 받고 있는 셈이다. 만일 α 공격압력과 β 공격압력이 일치하지 않으면 즉, 실제로 나에게 해를 가하거나 모함하는 사람이나 상황이 존재 하지 않는데도 불구하고 “누군가 나를 해치려고 해. 누군가 나를 모함하고 있어”라고 지각하고 있다면 문제는 심각하다. 이 두 압력 가운데, 인간에게 더 큰 영향을 미치는 것은 β압력이다.
* 주제는 욕구와 압력을 형식적으로 연결해놓은 개념으로서, 예를 들어 어떤 사람은 공격압력을 받으면 공격욕구를 발생시키지만, 다른 사람은 공격압 력을 받더라도 공격욕구를 발생시키는 것이 아니라 복종욕구를 발생시킨 다. 이때 각각의 사람이 나타내 보이는 행동의 차이는 욕구와 압력의 연결 즉, 주제가 다르기 때문으로 볼 수 있다. 쉽게 말하여 주제는 우리가 흔히 말하는 ‘성격’에 해당하는 개념이다.
- 성취동기는 상식적으로는 어떤 일을 이루어보겠다는 내적 의욕이라고 할 수 있는데, 엄밀하게는 과업을 성취해 나가는 과정에 만족하는, 성취 그 자체를 위 한 의욕을 말한다.
- 성취동기가 강한 사람이 높은 성취를 나타내 보일 가능성이 많을 것은 상식인 데, 어떻게 하면 성취동기를 육성할 수 있을까? 이와 관련하여 여러 성취동기 육성 프로그램이 개발되어 보급되어 그 효과를 검증 받아 왔는데, 가정에서 기 본적으로 할 수 있는 일은 아이들이 자그마한 성취를 이루었을 때에라도 그에 적절한 칭찬을 해주는 것이다.
cf. 콜브(Kolb)의 연구 : 콜브는 성취동기를 높임으로써 성적이 향상될 수 있는지 를 연구하였는데, 성취동기육성 프로그램을 실시한 집단(실험집단)과 그렇 지 않은 집단(통제집단)을 비교하였다. 프로그램을 실시하고 난 6개월 후 에 성취동기육성 프로그램을 실시한 집단은 그렇지 않은 집단에 비해 성 취동기가 높게 나타났으나, 성적은 별 차이가 없었다. 하지만 1년 6개월 후에는 성취동기육성 프로그램을 실시한 집단이 성적도 더 잘 나왔다.
제 8 강 학습자의 정의적 특성과 발달 : 동기이론
※ 동기는 욕구(need)와 추동(drive)으로 구성되어 있다. 욕구는 무언가를 필요로 하는 마음이고 추동은 그 마음을 행동으로 나타나게끔 만들어주는 힘을 말한 다. 즉 동기란 ‘무언가를 하고 싶어하는 마음을 행동을 나타나게 만드는 힘’ 이라고 할 수 있다. 하지만 우리는 ‘동기’와 ‘욕구’라는 단어를 서로 혼용해서 사용하는 경우가 많다. 그 이유는 욕구라는 말속에는 이미 그것을 행동화하 려는 힘까지 내포되어 있다고 보기 때문이다. 여기에서는 인간을 움직이는 힘에 관한 다양한 관점의 이론들 중 행동주의적 접근, 인지주의적 접근, 사회 학습이론적 접근, 인본주의적 접근에 대해 살펴보고, 정의적 특성의 발달과정 에 대해 살펴볼 것이다.
1. 다양한 동기이론
1) 행동주의적 접근
- 행동주의적 관점에서는 엄격한 과학적 연구의 필요성, 동물연구의 중요성을 강조하고 있으며, 우리 안에 내재하는 자아, 무의식, 혹은 내면의 가상적 실 체(예: 욕구, 동기 등)의 존재를 인정하지 않기 때문에 인간행동을 내적인 것에 근거하여 설명하는 것을 단호히 부정한다. 즉, 행동주의 심리학에서는 관찰할 수 없는 정신적인 개념으로 인간행동을 설명하려 하기보다는 측정과 관찰이 가능한 인간 외부에 있는 원인들에 관심을 갖고 있다고 할 수 있다.
- 신(新)행동주의자인 헐(Hull)은 전통적인 행동주의자들과는 달리 우리 내부의 어떤 힘의 영향까지 고려하여 ‘행동은 동인, 유인, 그리고 습관강도 간의 상 승작용에 의해 결정된다’고 주장하고 있다.
2) 인지주의적 접근
- 인간을 움직이는 힘은 우리의 인지(認知) 또는 사고라고 보는 관점이다. 즉, 내 가 어떤 생각을 가지고 있느냐 하는 것이 나의 행동을 결정한다는 것이다.
- 대표적인 것이 귀인이론(歸因理論)인데, 이것은 성공과 실패의 원인을 어디로 돌리느냐 하는 것과 관련된 이론이다.
- 웨이너(Weiner)는 원인의 소재를 세 차원으로 분류하고 있는데 즉, 내적-외적 차원, 안정적-불안정적 차원, 통제 가능-통제 불가능차원이 그것이다. 내적-외 적 차원은 원인을 내 안에서 찾느냐, 밖에서 찾느냐 하는 것이고, 통제 가능- 통제 불가능 차원은 내 힘으로 통제 할 수 있는 요인에 원인을 돌리느냐 그렇 지 않은 요인에 원인을 돌리느냐 하는 것을 말한다. 안정적-불안정적 차원은 ‘변화가능성’과 관련된 것으로서 시간의 경과나 상황의 변화에 따라 변화가능 성이 많은 요인은 불안정적인 요인이고, 변화가능성이 적은 요인은 안정적 요 인이다. (교재 113쪽 <표5-1>의 요인들을 참조할 것.)
- 결론적으로, 학생들이 학습에서의 성공과 실패를 외적 요인보다는 내적 요인, 안정적 요인보다는 불안정적 요인, 통제 불가능한 요인보다는 통제 가능한 요 인에 귀인시킬 때 학습동기는 증가한다.
3) 사회학습이론적 접근
- 사회학습이론은 행동주의 학습이론과 인지학습이론을 결합해놓은 것으로 이해 될 수 있다. 즉, 우리가 어떤 행동을 학습하는 데에는 외부 환경의 어떤 직접 적인 자극(강화) 뿐 아니라 우리 내부의 인지적 요인이 함께 작용한다는 것이 다. 그러나 이 이론은 행동주의 학습이론보다는 인지이론에 더 가깝다고 볼 수 있다. 이 이론은 반두라(Bandura)에 의해 주창된 것으로서 관찰학습 또는 모델링(Modeling)이라고도 불리며, 유기체가 어떠한 행동을 시도해보지 않 고서도 학습이 일어날 수 있다는 점에서 무시행학습(no-trial learning)이라고도 불린다.
- 동기의 원천으로는 적극적인 목표의 설정, 자기효능감(self-efficacy)에 의해 영 향받는 가능한 행동결과에 관한 사고와 심상을 들 수 있다.
4) 인본주의적 접근
- 인본주의 심리학은 1960년대 초에 그 당시까지 가장 영향력 있는 두 가지 심리학의 조류인 정신분석학과 행동주의에서 바라보는 인간관에 문제가 있음 을 느낀 학자들이 매슬로우(Maslow)의 지휘아래 결속하여 그 대안으로 내놓 은 ‘제 3세력의 심리학’이다. 인본주의적 관점에서는 개인의 자기인식과 자유 의지가 인간행동을 결정짓는 중요한 요소로 여겨지고 있다.
cf. 실존주의적 인간관
* 세상 속에서의 실존(being in the world) : 인간의 저마다의 독특한 문제를 지니고, 이 세상을 고통스럽게 경험하면서 살고 있는 존재다.
* 되어 가는 존재(becoming) : 불완전한 인간은 완전과 완성을 향해서 형성 되어 가는 존재다. 이러한 가능성으로서의 인간은 교육에 의해 자신을 완성시켜 나갈 수 있다.
* 창조적 존재(creativity) : 인간은 유전에 의해서도, 환경에 의해서도 ‘결정 되는’ 존재가 아니라 자신의 창조적인 힘에 의해 자기 인생을 감독하 고(self-directing), 자신의 인생목표에 부합하는 삶을 자유롭게 만들어 갈 수 있는 존재다.
* 지금 그리고 여기(now & here)의 중요성 : 지금 그리고 여기에서의 경험, 느낌, 생각 등이 그 개인에게 가장 중요한 의미를 지닌다. 과거에 대한 지나친 집착은 오히려 해가 되며, 매 순간을 최선을 다하여 열심히 사 는 것이 중요하다.
- 매슬로우(Maslow)의 동기위계설 (교재 참조)
* 결손욕구: 결핍되면 반드시 채워져야 하는 욕구.(예: 생리적, 안전, 소속․ 인정․사랑, 자존감의 욕구).
* 성장욕구: 결핍되어도 반드시 채워질 필요는 없는, 하지만 한 인간으로 성 장․발달하기 위해서는 채워질 필요가 있는 욕구.(예: 지적, 심 미적, 자아실현의 욕구).
- 자아실현은 인간이 타고나는 거의 무한히 풍부한 잠재가능성을 현실화하는 과정으로서, 성취의 大小, 타인의 칭송이 있건 없건 자신의 잠재가능성을 현 실화시키는 모든 것을 가리킨다. 이러한 자아실현은 인생의 목적이며, 평생 동안 이루어지는 과정이다. 자아실현을 위해서는 직․간접적인 다양한 경험 이 필요하다.
cf. 노자 사상에서의 ‘道의 추구’, 불교에서의 ‘해탈의 추구’, 기독교에서의 ‘영 적 성장의 추구’는 모두 인간의 성장 또는 자아실현 욕구와 관련이 있다.
cf. 자아실현인이 되려면
* 자유로운 선택과 결정이 필요하다. 인간은 수동적으로 반응하는 존재가 아니 라 능동적이고 자발적으로 자신의 삶을 꾸려나갈 수 있는 존재다. 그러나 자 율적인 행동에는 반드시 책임이 뒤따른다.
* 몰입하는 것이 필요하다. 즉, 삶의 주어진 장면에 밀착해서 열심히 사는 것, 무아경, 삼매경의 경지에 이르도록 열심히 사는 것이 필요하다. 자신의 삶에 몰입하지 못할 때 인간의 소외(alienation)를 경험하게 된다.
* 용기 있게 사는 것이 필요하다. 용기란 ‘어려움을 직면하고 극복하는 힘’이다. 인간적 삶은 언제나 양면성(기쁨과 슬픔, 쾌락과 고통, 승리와 패배, 성공과 좌 절, 삶과 죽음 등)을 지니고 있다. 이것을 직시하고 어려움을 극복하려는 용기 가 필요하다. 이런 어려움을 극복을 통해 인간은 단련되고 풍부해진다.
cf. 자아실현을 방해하는 요인들(Maslow)
* 무지와 의심 : 자신이 가지고 있는 잠재력이 얼마나 무한한 것인지 잘 모 르고, 또 자신의 능력에 대해 의심하기 때문이다. 우리가 생각하기에 “야, 저 사람은 정말로 훌륭한 사람이고, 자아를 실현한 사람인 것 같아” 라고 말하는 그 사람도 실제로는 자신이 가지고 있는 잠재적 가능성과 능력을 20%정도 밖에 발휘하지 못한 사람이라고 한다. 그렇다면 우리 같 은 범인(凡人)이야 자신의 잠재력의 5%, 10% 정도 발휘하고 살고 있는지 도 모른다. 인생을 살다보면 우리는 항상 성공만 하는 것이 아니라 실패 도 경험한다. 잘 할 때도 있고 못 할 때도 있다. 문제는 실패했을 때 ‘나’ 라는 인간 전체를 부정하고 의심하는 것이다. 노력이 부족해서 나의 가 능성을 제대로 발휘하지 못한 것일 뿐, 나라는 인간이 무한한 가능성의 존재라는 것을 믿어 의심치 않을 때 자아실현에 도달하는 길이 열린다.
* 환경적 요인 : 옛날 조선시대의 여인네들은 남성우위의 전통으로 인해 자 신의 잠재적인 가능성을 계발하는 데 많은 시간을 투여하기가 어려웠다. 학문을 익히고, 사회에 진출하여 능력을 발휘함으로써 자아실현의 길에 들어서는 것이 환경적으로 많은 제약을 받았던 것이다. 그 때에 비하면 많은 비약적인 발전이 있기는 하였지만, 지금도 여전히 성차별에 대한 논란은 끊이질 않는다. 앞서 살펴보았듯이 우리는 삶의 과정에서 실패를 경험할 가능성이 있다. 이 실패를 자신이 의연하게 받아들이고 성장의 밑거름으로 생각할 때 자아실현의 길에 들어설 수 있다고 하였는데, 가 정이나 학교, 사회가 ‘실패의 자유’를 인정해 주지 않는 풍토라면 한 개 인이 자아실현의 길에 들어서는 것이 쉽지만은 않을 것이다. 타인을 나 와 같이 소중한 한 인간으로 존중해 주고, 그의 가능성을 믿어 주고, 서 로의 성장을 위해서 격려하고 칭찬하는 풍토에서 자아실현에 도달하는 사람이 많이 나오리라는 것은 충분히 짐작할 수 있다.
* 안전욕구 : 아마도 자아실현에 도달하는 데 가장 중요한 방해 요인일 것 같은데, 매슬로우의 욕구위계의 단계 중 안전과 안전에 대한 욕구 때문 이다. 이 안전과 안정에 대한 욕구는 그 위계상 힘이 두 번 째로 센 놈 이다. 자아실현의 욕구는 가장 힘이 약한 놈이다. 우리가 우리의 인생에 서 중요한 결정을 내려야 할 때, 여러분은 안전지향적이 되는가 아니면 성장지향적이 되는가? 아마도 대부분은 안전지향적인 결정을 내릴 것이 다. 이것은 안전과 안정을 획득하려는 욕구가 성장하려는 욕구보다도 그 힘이 훨씬 세기 때문에 당연한 결과일지도 모른다. 그러나 이러한 갈등 사태는 우리에게 종종 일어나며, 이 때 어떻게 결정하고 선택하느냐에 따라 삶의 모습과 방향은 달라진다. 여기에 우리가 심각히 생각해 보아 야 할 것이 있다.
2. 정의적 특성의 발달과정
1) 정의적 특성의 습득 기제
- 사회화: 한 개인이 자신이 속해 있는 가정, 사회, 문화권에서 인정하는 행동, 기능, 지식, 신념, 그리고 동기 등을 습득하는 과정.
- 사회화의 방법에는 강화와 벌, 관찰과 모방, 동일시 등이 대표적이다.
2) 가정환경과 또래 집단의 영향
- 바움린드(Baumrind)의 연구 : 권위있는 부모가 아동의 건강한 성격발달에 도움 이 된다.
- 아동의 사회화는 또래집단에서의 상호작용에 의해 증가된다.
cf. 시몬스(Symonds) : 부모의 양육태도와 자녀의 성격간의 관계
* 과보호: 의존적, 미숙, 책임감과 판단력 부족.
* 거부적: 공격적, 주변의 관심을 끌려고 함.
* 지배적: 정직, 친절, 복종, 눈치 빠름.
* 복종적: 고집 셈, 공격적, 우월감, 부주의.
* 수용적: 협동적, 온정적, 정서적 안정, 명랑함.
cf. 호크(Hauck) : 부모의 양육태도에 관한 연구
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부모의 양육태도 |
친절한(kind) |
친절하지 않은(not kind) |
|
엄한(firm) |
a |
b |
|
엄하지 않은(not firm) |
c |
d |
* a와 같이 양육하는 것(엄할 땐 엄하고 친절할 땐 친절한 것)이 아이들이 성 격형성이나 발달에 좋다.
* b와 같이 양육하는 것(친절하지 않고 항상 엄하게만 하는 것)은 아이들로 하 여금 주눅 들게 하고, 부모에 대한 적개심을 가지게 할 수 있다.
* c와 같이 양육하는 것(엄하지 않고 항상 친절하게만 하는 것)은 아이들이 버 릇없게 행동하게 할 가능성이 많다.
* d와 같이 양육하는 것(엄하지도 않고, 그렇다고 친절하지도 않은 것)은 아이 들을 방기하는 것이나 마찬가지이다.
제 9 강 학습자의 정의적 특성과 발달 : 도덕성의 발달
※ 인간은 출생시부터 양심이나 가치관을 가지고 있지는 않다. 또한 어떤 아동도 자기 홀로 도덕적 관념을 형성해 갈 수는 없다. 결론적으로 도덕성은 학습되는 것인데, 여기에서는 도덕성을 학습하는 데 관련되어 있는 네 가지 요소 즉, 1) 사회집단의 법, 관습, 규칙 등을 배우는 것, 2) 양심을 발달시키는 것, 3) 죄의식 내지 수치심을 느낄 줄 아는 것, 4) 사회적인 상호작용을 해볼 기회를 갖는 것에 대해 간략히 살펴보고, 도덕성의 발달과 관련된 다양한 이론적 관점에 대해 정리할 것이다.
1. 도덕성 학습과 관련된 요인
※ 인간이 다른 인간과의 사회적 상호작용을 통하여 한 인간으로 성장하고 발달 하기 위해서는 그가 속해 있는 사회의 문화를 내면화(內面化, internalization) 함으로써 그 사회의 구성원으로서 요구되는 자질 즉, 가치관, 태도, 신념, 행동 등을 갖추어야만 한다. 우리는 이것을 ‘사회화’(socialization)라 부른다. 이것은 사회의 새로운 구성원이 성인으로 성장, 발달하는 과정이며, 한 개인이 사회적 규범과 표준을 바탕으로 자신의 정체성과 인성을 형성해 가는 과정이기도 하 다.
1) 법, 관습, 규칙
- 일반적으로 도덕성은 사회화의 과정을 통해 습득되는 것으로 이해되고 있는데,
법, 관습, 규칙은 도덕성의 사회화를 위해 사회에 준비되어 있는 것들이다.
2) 양심, 죄의식, 수치심
- 양심 : 개인의 행동을 규율하는 내적 기준. 아동의 행동은 환경적 제약에 의해 통제되지만, 궁극적으로 양심을 발달시킴으로써 내면화된 통제형태로 전환될 수 있어야 한다.
- 죄의식 : 개인의 행동이 스스로 지켜야 한다고 느끼는 주어진 도덕적 가치에 모순되었음을 알았을 때 일어나는 부정적인 자기평가. 내적, 외적 제재 에 의해 형성됨. 진정한 도덕성에는 죄의식이 있어야만 한다.
- 수치심 : 타인이 자신을 실제로 부정적으로 평가하거나 혹은 그렇게 평가하리 라고 생각되는 장면에서 자기비하를 일으키는 불쾌한 정서적 반응. 죄 의식을 동반할 수 있지만, 본래는 외적인 제재에 의해서만 일어남.
3) 사회적 상호작용
- 사회적 상호작용을 통해 아동은 도덕적 관념을 배울 기회를 가질 뿐만이 아니 라 다른 사람들이 자신의 행동을 어떻게 평가하는지를 배울 기회도 갖는다.
- 가족관계, 또래관계 등
2. 도덕성 발달이론
※ 도덕성의 형성과 발달에 관한 관점 중 중요한 것으로는 정신분석학적 관점, 행동주의적 관점, 사회학습이론의 관점, 인지적 관점 등이 있다.
※ 도덕성은 한 개인의 심성이기는 하지만, 그 형성과 발달에는 가정, 학교, 사 회의 대양한 환경요인들이 함께 작용하고 있다. 인간은 사회화 과정을 통하 여 도덕적 규칙과 원리를 습득하고 그에 따라 행동하면서 살아가는 법을 배 워나가기 때문이다. 따라서 아이들의 도덕성과 도덕적 행동을 조장하기 위해 서는 가정, 학교, 사회의 제반 환경 조건을 건강하게 하는 일도 필요하고 중 요하다.
1) 정신분석학적 관점
- 프로이트(Freud)의 정신분석학 이론에 의하면 초자아(superego)는 사회의 규범 을 내면화하여 양심을 발달시킨다고 한다. 초자아가 발달하기 시작하는 시기는 그의 성격발달단계 중 남근기(phallic stage)인데, 이 시기의 아이들은 주로 부 모나 어른들의 가르침과 통제를 통해서 해야할 것과 하지 말아야 할 것을 배우 게 된다. 즉, 처음에는 부모의 가치관과 신념, 도덕을 물려받게 되는 것인데, 그 이후에는 성장하면서 타인과의 사회적 상호작용을 통하여 나름의 도덕성을 발 달시켜 나간다.
2) 행동주의적 관점
- 행동주의적 관점에서는 도덕성이란 용어를 사용하지 않는다. 인간 내부의 어떤 것으로도 인간을 설명하는 것을 단호히 부정하기 때문이다. 그들은 도덕적 ‘행 동’에 관심이 있으며, 이러한 도덕적 행동은 외부의 강화와 벌에 의해 학습되는 것이라고 주장한다. 아이들이 거짓말을 했을 때 부모나 선생님으로부터 꾸지람 을 들으면 아이들의 거짓말하는 행동의 빈도는 감소하고, 착한 일을 했을 때 칭찬을 들으면 착한 일을 하는 행동의 빈도는 증가한다는 것이다.
3) 사회학습이론의 관점
- 사회학습이론의 관점에서는 도덕성이 간접적인 경험에 의해서 습득될 수 있음 을 보여주고 있다. 단지 다른 사람이 어떤 행동을 하고 난 후에 어떤 보상이나 벌을 받았는지를 관찰하기만 해도 그 행동을 하든지 말든지 한다는 것이다. TV에서 남의 물건을 훔친 사람이 벌받는 것을 보고 도둑질은 나쁜 것이라는 생각을 하게 되고, 남의 물건을 훔치는 행동을 하지 않으며, 같은 반 친구가 착 한 일을 하고서 선생님으로부터 칭찬을 받는 것을 보고 자신도 앞으로 착한 일 을 해야겠다고 다짐하고 행동한다는 것이다.
4) 인지적 관점
- 인지적 관점에서는 도덕성의 형성과 발달이 인지능력의 발달과 무관하지 않다 고 주장한다. 도덕적으로 올바른 판단을 내리고 행동하기 위해서는 그에 선행 해서 인지능력의 발달이 있어야 한다는 것이다. 도덕성의 발달에 관한 피아제 (Piaget)와 콜버그(Kohlberg)의 이론은 인지적 관점을 대표하는 이론이다.
- 피아제(Piaget)의 도덕성 발달이론(타율적 도덕성 단계 → 자율적 도덕성 단계) 이 아동기까지의 발달에 대해서 언급하고 있으나, 이것을 청소년기와 성인기 까지 확장시킨 이론이 콜버그의 이론이다.
- 도덕적 판단수준의 상승은 그에 상응하는 인지적 발달이 이루어져야 한다.
- 도덕성 발달의 각 단계는 어떤 중요한 도덕적 결정을 합리화하고 정당화하기 위해 사용되는 ‘사고의 체제’라고 할 수 있다.
- 높은 단계로 갈수록 추상적 사고가 가능하며, 감정이입(남 생각)이 가능하고, 사회문제를 일반적 원리에 근거하여 해결하는 것이 가능하게 된다.
- 발달단계의 순서는 불변이며, 어떤 단계를 뛰어 넘는 것은 불가능하다.
cf. 콜버그의 도덕성 발달단계 (교재 참조)
(1) 인습 이전 수준 : ① 주관화 단계: 벌과 복종에 의한 도덕성
② 상대화 단계: 욕구충족을 위한 수단으로서의 도덕성
(2) 인습 수준 : ③ 객체화 단계: 대인관계에서의 조화를 위한 도덕성
④ 사회화 단계: 법과 질서의 준수로서의 도덕성
(3) 탈(脫)인습 수준: ⑤ 일반화 단계: 사회계약정신으로서의 도덕성
⑥ 궁극화 단계: 보편적 도덕원리에 대한 확신으로서의
도덕성
제 10 강 학습자의 정의적 특성과 발달 : 성격의 발달
※ 성격은 개인과 개인을 그별시켜주는 개인의 심리적 구조이다. 여기에서는 성격의 의미와 성격발달이론에 대해 살펴보고자 한다.
1. 성격의 의미
- 성격과 관련된 몇 가지 용어들
* 인격(character) : 개인이 속해 있는 사회의 도덕, 가치 관습 등과 관련하여 성 격을 설명할 때 사용.
* 기질(temperament) : 생물학적인 배경과 관련하여 성격을 설명할 때 사용.
* 개성(individuality) : 다른 사람과 구분되는 그 사람만의 독특한 성격을 설명할 때 사용.
* 성격 또는 인성(personality) : 한 개인이 다른 사람에게 드러내 보이는 전체적 인 인상을 언급할 때 사용.(personality의 어원은 고대 희랍시대에 연극배우들이 무대 위에서 얼굴에 쓰던 가면인 “persona"). 그러나 성격은 이보다 더 복잡한 개념이다.
- 성격은 정의 내리는 학자의 수만큼의 정의가 있을 정도로 복잡한 개념이다.
* 올포트(Allport) : 개인 내부에 있는, 특징적인 행동과 생각을 결정해주는 정 신․신체적 체제의 역동적 조직./ 우리 안에 있는 ‘그 무엇’ (something).
* 라자루스(Lazarus) : 개인으로 하여금 일정한 방식으로 행동하게 하는 개인 내의 제반 구조의 고정적 조직.
* 구쓰리(Guthrie) : 안정되고 변화에 저항적인 것으로서 사회적 가치를 지니 는 습관의 체제.
- 성격의 의미에 관한 여러 학자들의 정의의 공통점
① 성격은 가설적 조직체 또는 구조다. : 성격이란 실재(實在)하는 것이 아니라 어떤 사람이 겉으로 드러내 보이는 다양한 사인(sign)들을 보고 우리 안에 이러이러한 것이 있을 것이라고 미루어 짐작해 가설적으로 만들어 놓은 개 념이다.
② 성격은 개인차가 있다. : 이 세상에 완전히 똑같은 사람은 한 사람도 없다.
③ 한 사람의 성격을 제대로 이해하기 위해서는 그 사람의 성장사, 생활사, 발 달사를 살펴볼 필요가 있다.
④ 성격은 고정된 조직체다. : 어떤 사람이 “성실한 사람”이라는 평가를 내리려 면, 그가 어떤 상황에서도 성실한 모습을 나타내 보여야 하는데, 그가 그렇 게 행동하려면 그 안에 어떤 고정된 조직체가 없이는 안 될 것이다. 즉, 이 랬다 저랬다 하는 사람에게 어떤 성격특성을 부여하지는 않는 것이다.
2. 에릭슨의 성격발달이론
- 에릭슨(Erikson)의 성격발달이론은 1950년에 쓴 “아동기와 사회”(childhood and society)라는 저서에 잘 나타나 있다.(오래 전에 시중에 번역되어 나와 있음.) 에릭슨은 인간발달의 심리역사적 환경을 강조하였으며, 인간의 전생애에 관 심을 가지고 생활상의 심리사회적 위기를 이겨낼 수 있는 자아자질(ego quality) 또는 덕성(virtue)에 관심을 가졌다. 그는 인간의 전생애에 걸친 발달 을 8단계로 구분하고 있는데, 인간발달의 전생애적 접근을 시도한 최초의 학 자라고 할 수 있다. 그러나 출생에서부터 자아정체감이 확립된다는 20세 전 후까지의 발달에 이론의 초점을 맞추고 있으며, 성인기 이후의 발달현상에 대해서는 상당히 소홀하게 취급하고 있어 그 내용이 추론 수준에 머무르고 있다는 비판을 받고 있기도 하다.
- 에릭슨은 심리사회적 자아 발달단계를 여덟 단계로 제시하고 있는데, 인생주 기의 각 단계는 이 단계가 우세하게 출현되는 최적의 시간(critical period)이 있고, 그리고 모든 단계가 계획적으로 전개될 때 완전히 기능하는 성격이 형 성된다고 한다. 각 단계들은 유전된 성격의 기초 기반이 점차적으로 전개되 어 나타난 결과인데, 각 단계의 구체적인 특징과 내용은 다음의 각 단계에 대한 설명에서 알 수 있듯이 동일한 방식으로 서술되어 있다. 즉, 각 단계에 서 성취해야 할 긍정적인 과업과 부정적인 과업이 ‘A 대 B’의 형태로 제시되 어 있으며, 이러한 위기를 잘 극복하였을 때 발달하게 되는 자아자질 또는 덕성이 함께 제시되어 있다. 여기에서 하나 유의할 점은 각 단계마다 부정적 인 과업보다는 긍정적인 과업을 더 많이 성취하는 것이 중요하긴 하나 그렇 다고 부정적인 과업을 전혀 성취하지 못한다면(물론 그럴 일은 없을 것이다) 그 또한 바람직한 것은 아니라는 점이다.
cf. 각 발달단계에서 겪게 되는 심리사회적 위기와 이를 잘 극복했을 때 습득하 게 되는 자아자질 혹은 덕성은 다음과 같다.(지상강좌 참조)
(1) 유아기 : 기본적 신뢰감 대 불신감(basic trust vs. mistrust)(0～1세)----- 희망
유아기는 프로이드의 구강기에 해당하는 출생 후 한 살 때까지의 시기로서, 성취해야 할 긍정적인 과업은 기본적인 신뢰감이다. 이 신뢰감은 자신과 타인과 세상에 대한 신뢰감으로서 그것의 형성은 어머니의 양육의 질에 달려 있다. 배고플 때 먹여 주고, 쌌을 때 갈아 주며, 졸릴 때 재워 주고, 불편할 때 돌보아 줌으로써 아이들은 자신을 잘 대접해 주는 타인을 신뢰하게 되고, 타인이 자신을 그렇게 잘 대접해 주는 것을 보니 내가 믿을 만한 존재라는 생각을 갖게 되며, 나아가 이 세상은 내가 ‘앙’하고 울기만 해도 모든 어려움이 해결되는 살만한 곳이라는 믿음을 형성하게 된다. 따라서 어머니가 아이를 친밀하게 대하고 지속적이고 일관성 있게 대한다면 아이들은 신뢰감을 형성해 간다. 그러나 만일 부모가 부모역할에 대한 자신감이 부족해서 아이를 대접하는 방식에 혼란을 일으키거나, 일관성 없는 양육을 하게 되면 아이들은 불신감을 형성하게 된다. 이러한 신뢰감 대 불신감의 갈등이 성공적으로 해결되어 얻어진 심리․사회적 능력 혹은 덕성은 희망이다. 희망은 일상의 사회적, 문화적 외계(外界)가 우리에게 주는 의미와 그것이 믿을 만한 것임을 확신하는 데 필요한 것이다.
(2) 초기 아동기 : 자율성 대 수치 및 의심(autonomy vs. shame & doubt)
(2～3세)----- 의지력
초기 아동기는 프로이드의 항문기에 해당하는 2～3세의 시기로서, 성취해야 할 긍정적인 과업은 자율성이다. 이 시기의 아동은 보다 독립적으로 환경을 탐색하고 이와 상호작용하기 시작한다. 혼자서 옷 입고, 먹고, “내가 할 꺼야,” “나 혼자서 할 수 있어” 하면서 외계를 탐색하고 선택하고 조작하려는 욕구가 강하게 나타난다. 이 때 부모가 아이들을 한 인간으로 존중해 주고, 아이들이 자신의 삶에 영향을 미치는 활동들을 자유롭게 조절하고 통제할 수 있도록 허용해 줄 때 자율성은 발달된다. 그러나 자율성을 발달시키기 위해 아이에게 무제한의 자유를 주라는 것은 아니며, 아이 자신에게 해롭고 타인에게도 파괴적일 수 있는 어떤 부분에 대해서는 합리적이고 엄격한 제한을 가해야 한다는 것을 유의할 필요가 있다. 자율과 방종은 다르기 때문이다. 만일 자유롭게 환경을 탐색하고 조절할 수 있는 기회를 잘 제공해 주지 않으면 아이들은 의심과 수치심에 사로잡힐 수 있다. 아이 혼자서도 할 수 있는 일인데 어머니가 항상 옷을 입혀 준다거나, 밥을 먹여 준다거나 하면 아이들은 “내가 능력이 없나 보다”하고 자신의 능력에 대해 의심하고, 또 부모가 아이 스스로 할 수 없는 일을 아이가 하기를 기대하고 강요한다면 아이는 자신의 무능함에 대해 수치심을 느끼게 되는 것이다. 과잉보호나 무관심이 좋지 않은 결과를 초래한다는 것은 이미 널리 알려진 사실이다. 이러한 자율성 대 수치 및 의심의 갈등이 성공적으로 해결되어 얻어진 심리․사회적 능력 혹은 덕성은 의지력이다. 의지력은 수치심과 의혹에 사로잡히게 하는 어떤 불가피한 경험에도 불구하고 자기통제와 자유로운 선택을 가능케 하는 힘이다.
(3) 후기 아동기 : 주도성 대 죄책감(initiative vs. guilt)(4～5세)--------- 목적의식
후기 아동기는 프로이드의 남근기에 상응하는 4세부터 학령 전까지의 시기로서, 성취해야 할 긍정적인 과업은 주도성이다. 주도성이란 아동이 자신과 자기세계를 구성하는 것에 대해 책임의식을 갖는 것을 말한다. 이 시기의 아이들은 새로운 것을 해 보려는 호기심이 많으며, 내 인형, 내 숟가락, 내 물컵, 내 동생 등 무언가를 내가 책임지는 데 관심을 갖는다. 이 때 부모가 자녀의 호기심을 인식하고, 자녀의 환상적 행동을 우스꽝스럽게 여기거나 금지하지 않아야 주도성은 더욱 발달된다. 그러나 만일 아이 스스로 어떤 일을 완수할 수 있도록 하는 기회를 주지 않거나 이성 부모와 애정을 주고받고자 하는 욕구에 대해서 과도하게 벌을 줄 경우에 아이는 죄의식에 사로잡히게 된다. 이러한 주도성 대 죄책감의 갈등이 성공적으로 해결되어 얻어진 심리․사회적 능력 혹은 덕성은 목적의식이다. 목적의식은 달성 가능한 목표를 수립하고 추구하려는 의식과 용기를 말한다.
(4) 학동기 : 근면성 대 열등감(industry vs. inferiority)(6～11세) ---------- 유능감
학동기는 프로이드의 잠재기에 해당하는 6～11세의 시기로서, 성취해야 할 긍정적인 과업은 근면성이다. 이 시기의 아이들은 성취동기가 강하다. 학교에 들어가서 사물이 만들어지고 조작되는 기술적인 방법들을 배우게 되면서 “열심히 공부해서 훌륭한 사람이 되자”는 생각을 가지게 된다. 이 때 부모는 아이들이 열심히 하고자 하는 일을 격려하고 칭찬해 줌으로써 아이의 근면성을 더욱 발달시킬 수 있다. 그러나 아이들을 열등감에 빠뜨리는 가장 커다란 적(敵)은 비교다. 공부하는 면이나 생활하는 면에서 스스로 자기 친구나 가족 구성원과 비교하여 부족함을 느낄 때 열등감에 사로잡힐 수 있으며, 또한 부모나 선생님들로부터 자신을 다른 사람과 비교하는 말을 자주 듣게 되면 열등감에 사로잡힐 수 있다. 이러한 근면성 대 열등감의 갈등이 성공적으로 해결되어 얻어진 심리․사회적 능력 혹은 덕성은 유능감이다. 유능감은 자기가 개인적으로나 사회적으로 의미 있는 목표를 추구하는 과정에서 사회환경에 적극적으로 영향을 미칠 수 있는 자신감을 의미한다.
(5) 청소년기 : 자아정체감 대 역할혼미(ego-identity vs. role confusion)
(12～20세) ---- 충성심
청소년기는 12 또는 13세부터 20세까지의 시기로서, 성취해야 할 긍정적인 과업은 자아정체감이다. 이 시기는 어린이도 어른도 아니면서 성인기에 요구되는 여러 가지 사회적 요구와 역할 변화를 겪게 되는 혼돈의 시기다. 이러한 혼돈의 시기에 청소년은 다른 사람과의 상호작용을 통해 ‘나는 이런 사람이야’라고 생각하고 있는 것이 맞다는 것을 확인 받고, 실제로 자신의 모습이 현실적으로 그러할 때 ‘나의 정체는 이것’이라는 자신감을 획득하게 된다. 이 때 적절한 성적 정체감의 발달과 직업에 대한 탐색 및 선택은 개인의 정체감 발달에 필수적이다. 그러나 어린 시절의 불행한 경험이나 현재의 사회환경 때문에 정체감 형성에 실패하게 되면 ‘정체감의 위기’ 즉, 역할혼미에 빠지게 된다. 나는 누구이며, 무엇을 하고 살아야 할 것인지, 어떤 역할을 수행해야 하는지 알지 못하고 방황의 수렁에 빠져서 무력감, 혼란감, 허무감을 경험한다. 이러한 자아정체감 대 역할혼미의 갈등이 성공적으로 해결되어 얻어진 심리․사회적 능력 혹은 덕성은 충성심이다. 충성심은 가치체계의 불가피한 모순에도 불구하고 스스로 어떤 것을 지켜 내는 능력이다.
(6) 성인 초기 : 친밀감 대 고립감(intimacy vs. isolation)(20～40세) ---------- 사랑
성인 초기는 공식적인 성인 생활이 시작되는 시기로서, 성취해야 할 긍정적인 과업은 친밀감이다. 이 시기에 젊은 성인은 으레 정력적으로 일하고 다른 사람과 더불어 성적 친밀감과 사회적 친밀감을 형성해 나간다. 그런데, 자신이 하는 일이나 타인과 정말로 친밀한 관계를 획득하려면 자신이 누구이며 무엇인가에 대한 확고한 느낌 즉 자아정체감이 발달되어 있어야 한다. 그러나 자아정체감의 발달이 제대로 이루어지지 않아 친밀한 관계 형성에 실패하게 되면 공허감이나 소외감을 느끼기 쉬운데, 이런 사람들은 대개 자아도취에 빠져서 공식적이고 피상적인 인간관계만을 추구하고, 자기가 하는 일에 진정으로 참여하지 못하고 겉돌며, 때론 직업을 쓸모 없는 것이라고까지 생각하는 경향이 있다. 이러한 친밀감 대 고립감의 갈등이 성공적으로 해결되어 얻어진 심리․사회적 능력 혹은 덕성은 사랑이다. 사랑이란 낭만적인 애정 뿐 아니라 자신을 타인에게 관여시키고, 이 관여를 지키는 능력을 말한다.
(7) 성인 장년기 : 생산성 대 침체(generativity vs. stagnation)(25～65세) ----- 배려
성인 장년기는 인생의 중반기에 해당하는 시기로서, 성취해야 할 긍정적인 과업은 생산성이다. 생산성은 무엇인가를 만들어 내는 것을 의미한다. 선대(先代)가 후대(後代)를 생산하고 양육하며 교육시키는 이 모든 일은 인류문명과 문화를 전수하는 매우 중요한 생산과업이다. 또한 자신이 수행하고 있는 일에서 어떤 종류의 업적을 이루어 내는 것도 생산성에 해당한다. 이러한 생산성은 자신의 안위를 넘어 서서 타인과 인류의 복지를 위한 관심과 배려에서 비롯된 것이라고 할 수 있다. 만일 생산성의 과업을 성취하지 못하게 되면 개인적 이득이나 만족만을 추구하는 자기도취의 상태에 빠져 자신을 제외한 누구에게도 관심을 주지 않게 된다. 그 결과 인간관계는 황폐화되고 자신의 활동은 침체되어 우리가 잘 아는 “중년의 위기” 즉, 인생무상과 절망의 느낌을 갖게 된다. 이러한 생산성 대 침체의 갈등이 성공적으로 해결되어 얻어진 심리․사회적 능력 혹은 덕성은 배려다. 배려는 다른 사람들과 함께, 그리고 그들을 위하여 협력하고 봉사하는 ‘사회적 관심’에서 비롯된다.
(8) 노년기 : 자아통합 대 절망(ego-integrity vs. despair)(65세～ ) ------------ 지혜
노년기는 인간이 지금까지의 자신의 노력과 성취에 대해서 반성하는 시기로서, 성취해야 할 긍정적인 과업은 자아통합이다. 자아통합은 자신이 지금까지 살아 온 자기 인생을 돌이켜 보고 “이만 하면 만족한다,” “나는 후회 없이 살은 것 같다. 이제 죽어도 여한이 없다”라고 확신할 때 생긴다. 만일 이러한 확신이 결여되어 있다면 죽음에 대한 두려움, 자기 인생을 되돌릴 수 없는 것에 대한 후회, 희망했던 것에 대한 끊임없는 미련이 생기고 절망에 빠진다. 이러한 자아통합 대 절망의 갈등이 성공적으로 해결되어 얻어진 심리․사회적 능력 혹은 덕성은 지혜이다. 지혜로운 사람은 죽음에 직면하여 초연하며, 자신의 존재가 죽음으로 인해 소멸되는 것이 아니라 자신이 성취해 온 업적이나 자손들을 통해 계속 유지된다는 것을 안다.
cf. 에릭슨 이론의 교육적 시사점
* 학령 전 단계 : 자율성의 육성
* 학동기 : 비교의 문제
* 청소년기 : 자아정체감의 형성